Обучение — Какие проекты выполнять для практики


Содержание

Учебная практика, проекты, исследовательская деятельность в процессе обучения обществознанию

Пояснительная записка

Современный этап развития общества характеризуется возрастанием требований к уровню развития личности. В концепции модернизации российского образования на период 2010г. в качестве одной из задач выдвигается формирование молодого человека с критическим нестандартным мышлением, способных к поиску взвешенных решений, основанных на самостоятельном исследовании окружающего мира. Такие люди будут определять успехи нашей страны в будущем. Постоянное увеличение объема знаний, быстрое устаревание имеющихся сведений, необходимость ориентироваться во все возрастающем потоке информации заставляют нас искать источник новых знаний непосредственно внутри системы образования и образовательных процессов. Таким источником может стать учебная практика, проектная работа, исследовательская деятельность учащихся.

Элективный курс «Учебная практика, проекты, исследовательская деятельность в процессе обучения обществознанию» предназначен для учащихся 10-11 классов гуманитарного профиля и является вариантом курса по выбору учащихся гуманитарной специализации, задачами которого являются, с одной стороны, поэтапное освоение учащихся ряда базовых умений( логических, речевых коммуникативных) и типов деятельности (познавательной, исследовательской, творческой); с другой стороны, формирование готовности искать и находить свою собственную дорогу в мире духовных, этических ценностей, проблем, традиций. При гуманитарном подходе к образованию, таким образом, главным признается не набор информации, усвоенной учащимися на репродуктивном уровне, а его «знание о незнании». Безусловный приоритет над знанием отдается пониманию (прежде всего пониманию того, «что и зачем ты делаешь»), связи понимаемого с собственным личным опытом.

В связи с этим главная цель курса: формирование мышления, понимания обучающихся через развитие коммуникативных компетенций и реализацию социально-практической деятельности, направленной на воспитание гражданина и патриота своей страны. Не менее важная цель – выработка у обучающихся способности самостоятельно ориентироваться в быстро меняющемся мире, находить в нем свое место. Кроме того, курс имеет и сугубо прагматическую цель: дать обучающимся представление о социальном проектировании, исследовательской деятельности.

Педагогическая целесообразность данной программы элективного курса заключается в том, что социальное проектирование, исследовательская деятельность побуждает обучающихся к тому, чтобы они в будущем стали ответственными гражданами, активно участвовали в политической жизни государства.

Программа элективного курса «Учебная практика, проекты, исследовательская деятельность в процессе обучения обществознанию»
по целевой направленности – учебно-познавательная;
по тематической направленности – социально-ориентированная;
по доминирующим формам организации обучающихся – групповая;
по возрастному уровню обучающихся – 15-17 лет.

Задачи элективного курса «Учебная практика, проекты, исследовательская деятельность в процессе обучения обществознанию»

1) Совершенствовать общественно-практическую активность обучающихся.
2) Познакомить с особенностями технологии социального проектирования, исследовательской деятельности.
3) Способствовать развитию творчески активной личности обучающихся.

Методы и формы работы

Педагогические формы и методы включают в себя совместную групповую работу, дебаты, моделирование, исследовательскую деятельность, индивидуальные и групповые проекты, дискуссии. Эти методы обучения не только повышают интерес обучающихся к предмету, но и обеспечивают более глубокое усвоение содержания, выработку гражданских навыков. При проведении занятий по данному курсу, используются прежде всего активные и интерактивные методы обучения, которые основаны на сотрудничестве педагога и обучающихся, активизации интеллектуального, эмоционального, творческого потенциала молодых людей. Результат такой совместной работы намного выше, чем при использовании традиционной методики, которая ориентирована на воспроизведение информации. Интерактивные методы обучения через самостоятельную деятельность, способствуют глубокому пониманию предмета, усвоению знаний, формированию умений и ценностей.
Элективный курс рассчитан на 34 часа.

Ожидаемые результаты

В итоге обучающиеся будут знать и уметь:

  • структуру выполнения проекта;
  • оформлять результаты работы, анализировать полученные результаты, делать правильные и обоснованные выводы;
  • защищать исследовательские работы перед аудиторией;
  • работать в группе: сотрудничать, помогать, договариваться друг с другом, вести дискуссию.

Содержание программы

1. Введение

В основу современного гражданского образования положена идея участия личности в жизни общества. Она предполагает сочетание формирования навыков социальной практики с глубоким освоением основ социальных наук. Одним из интенсивных методов социальной практики является социальное проектирование, исследовательская деятельность. В ходе проектной и исследовательской деятельности обучающиеся приобретают возможность соотнести общие представления, полученные на уроках, с реальной жизнью.

Формы и методы работы: анкетирование, вводная беседа.

2. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся

2.1. Проектная деятельность. Сущность понятия «учебное проектирование».Под учебным проектом обычно понимается учебно – познавательная, исследовательская, творческая или игровая деятельность учащихся, связанная с решением какой – либо актуальной проблемы.

Теоретические вопросы. Основные требования к учебным проектам.

  • Наличие значимой проблем.
  • Практическая, теоретическая, познавательная значимость предполагаемых результатов.
  • Самостоятельная(индивидуальная, парная, групповая)деятельность учащихся.
  • Структурирование содержательной части проекта(с указанием поэтапных результатов).
  • Использование исследовательских методов, предусматривающих определенную последовательность действий.

Социальный проект. Разновидности социальных проектов. Этапы реализации социального проекта. Портфолио социального проекта. Формы презентации.

Практика. Выявление наиболее актуальных социльнозначимых проблем. Определение цели и задач проекта.

Формы и методы работы: «мозговой штурм», работа в группах, дискуссия.

2.2, 2.3. Виды учебных проектов. Можно выделить разные подходы к классификации проектов.

  • По характеру доминирующей в проекте деятельности:
  • поисковая/поисковый проект/
  • исследовательская/исследовательский проект/
  • творческая/творческий проект/
  • ролевая/игровой проект/
  • прикладная(практико-ориентированная)/практико-ориентированный проект/
  • ознакомительно-ориентировочная/ориентировочный проект/
  • По предметно-содержательной области:
  • Монопроект, в рамках одной области знаний
  • Межпредметный проект, на стыке различных областей
  • По количеству участников проекта/индивидуальный, парный, групповой, коллективный, массовый.

2.4. Методы исследования выбранной проблемы.

Теоретические вопросы. Методы социологического исследования, типы социологического исследования, этапы социологического исследования, методы обработки полученных результатов.

Практика. Составление анкет, вопросов к интервью по выбранной теме проекта, определение круга опрашиваемых.

2.5. Использования Интернет-ресурсов в организации проектной и исследовательской деятельности.

При организации исследовательской деятельности обучающихся образовательные ресурсы Сети могут оказать существенную помощь. Во-первых, у обучающихся, пользующихся услугами Интернет, появляется широкий арсенал различных учебных текстов, и почти не ограниченное количество различных видов исторических документов. Во-вторых, обучающийся может эффективно применять самые разные приемы обучения с использованием большого количества разнообразных текстов, содержащихся в Сети, например, организовать работу по извлечению информации из альтернативных документов и ее анализу, предложить задания на сравнение различных точек зрения ученых на то или иное событие. Интернет также делает доступными изображения самых разных источников: от древних рукописей до документов новейшей истории.

2.6. Знакомство с элементами социологического опроса и социологического исследования.

Теоретические вопросы. Основные типы и методы социологического исследования. Этапы социологического исследования. Методологические особенности обработки полученных данных.

Практика. Разработка анкет. Составление с помощью компьютерных технологий результата социологического опроса, определение круга вопросов для интервью с компетентными специалистами. Составление списка людей, с которыми необходимо встретиться для реализации проекта.

Формы и методы работы: анкетирование, тренинги, беседа.

2.7. Развитие навыков социального общения и навыков дискуссии.

Теоретические вопросы. Основные виды общения. Деловой этикет. Социальная грамотность. Сущность метода дискуссии.

Практика. Разработка обращений к компетентным специалистам. Составление вопросов для личной беседы. Обработка полученной информации. Составление вопросов для дискуссии. Обсуждение вопросов в группах. Дискуссия. Выводы по итогам дискуссии.

Формы и методы работы: работа в группах, «круглый стол», беседа с элементами дискуссии.

2.8. Составление бизнес-плана социального проекта.

Теоретические вопросы. Знакомство с основами экономического планирования. Понятия о бизнес-плане. Знакомство с понятием “перспективный план социального проекта”. Схема реализации проекта.

Практика. Разработка перспективного плана социального проекта.

Формы и методы работы: работа в малых группах.

2.9. Образовательные экспедиции. Заочные экскурсии.

Образовательные экспедиции – походы, поездки, экскурсии с четко обозначенными образовательными целями предусматриваю активную образовательную деятельность школьников, в том числе и исследовательского характера. Основанная идея заключается в создании системы интегративных образовательных экспедиции по историко-культурным местам России.

Организация образовательных экспедиций предполагает следующие этапы: 1 этап – подготовительный, 2 этап – экспедиционный, это само путешествие во времени и пространстве, 3 этап – исследовательский, 4 этап – рефлексивный, где каждый участник оценивает личную значимость выполненной проектной работы.

2.10. Поиск деловых партнеров: умение общаться.

Теоретические вопросы. Составные части общения (вербальные, невербальные формы, умение слушать); правило “трех плюсов”; коммуникативные умения; правила эффективного общения, правила эффективного слушания. Жизненная необходимость и умение договариваться. Конфликт: пути его развития и последствия. Психология делового общения.

Практика. С помощью психологических тестов увидеть свои достоинства и недостатки в умении общаться. Составить памятку “Как я должен себя вести, чтобы служащий, к которому обращаюсь, помог разрешить проблему реализуемого проекта”.

2.11. Оформление проектной и исследовательской работы

Теоретические вопросы. Структура социального проекта. Распределение материала по основным этапа проекта. Подготовка эскизов демонстрационных стендов. Понятие “портфолио”. Структура портфолио.

Практика. Стили и виды оформления стендов социального проекта. Составления и распечатка порфолио социального проекта.

Формы и методы работы: работа в малых группах.

2.12. Защита проекта.

Теоретический вопрос. Составление теста презентации проекта.

Практика. Отработка навыков и умений устной защиты(презентации проекта).

Учебно-тематический план элективного курса «Учебная практика, проекты, исследовательская деятельность в изучении обществознанию» (34 часа)

Содержание Всего часов Теоретическая часть Практическая деятельность
I. Введение. Задачи и цели курса. Методы и формы работы. 2
2. Проектная и исследовательская деятельность обучающихся. 30
2.1. Технология организации проектной деятельности. Что такое социальное проектирование? 2 1 1
2.2. Виды учебных проектов. 2 1 1
2.3. Выбор темы проекта и его обоснования. Определение спектра социально-значимых проблем. 2 1 1
2.4. Методы исследования выбранной проблемы. 3 2 1
2.5. Использование Интернет-ресурсов в организации проектной и исследовательской деятельности. 3 1 2
2.6. Знакомство с элементами социологического опроса и социологического исследования. 2 1 1
2.7. Развитие навыков социального общения и навыков дискуссии. 2 1 1
2.8 Составление бизнес-плана социального проекта. 2 1. 1
2.9. Образовательные экспедиции. Заочные экскурсии: (сбор необходимых для выполнения проекта, исследования материала). 3. 1 2
2.10. Поиск деловых партнеров: умение общаться. 2 2
2.11. Оформление проектной и исследовательской работы. 2 1 1
2.12. Защита исследовательской работы: политическая жизнь современного общества: женщина во власти. 2 2
2.13. Защита проекта «Я гражданин России». 2 2
2.14. Заключительное занятие. Подведение итогов. 2 2

Перечень ключевых слов:

  • Аргумент
  • Алгоритм выступления
  • Дискуссия
  • Корректность
  • Критерий
  • Культура речи
  • Оппонент
  • Проект
  • Презентация
  • Социальное проектирование
  • Социальные институты
  • Спикер
  • Регламент
  • Резюме
  • Толерантность
  • Эссе

Список литературыдля учащихся:

  1. Азбука делового общения. – М.,1991.
  2. Как рождается проект. – М.,1995.
  3. Кравченко, А.И. Основы социологии/ А.И. Кравченко. – Екатеринбург; М., 1998.
  4. Мельникова, Э.Б. Толковый словарь школьника: пособие для 7 – 11 классов/ Э.Б. Мельникова. – М., 2000
  5. Практика подготовки и реализации социально значимых проектов в школе. – Самара, 2000.
  6. Прутченков, А.С. Шаг за шагом, или Технология подготовки реализации социального проекта/ А.С. Прутченков. – М., 1959.

Список литературы для учителя:

1. Егорова Л.Л. Структура программы элективного курса // Биология: Прил. к газ. «ПС». –2006. – № 16. – С.5-6.
2. Ермаков Д.С. создание элективных учебных курсов для профильного обучения //Школьные технологии. – 2003. – №6. – С.23-29.
3. Ермаков Д. Элективные учебные курсы для профильного обучения // Народное образование. – 2004. – № 2.
4. Методическое письмо о проведении элективных курсов // Профильная школа. – 2003. – №3. – С.3-4.
5. Новожилова Н.В. Курсы по выбору: отбор содержания и технологии проведения // Школьные технологии. – 2003. – № 5. – С.23-33.
6. Проблема выбора: элективные курсы в школе/ А.Каспржак. – М.: Новая школа,2004.
7. Роботова А.С. Элективный курс в профильной школе как введение в науку: Учеб.- метод. Пособие/ А.С. Роботова, И.Н. Никонов; Под ред. А.П. Тряпицыной. – СПб.:КАРО, 2005. – 80 с.
8. Черникова Т.В. Методические рекомендации по разработке и оформлению программ элективных курсов // Профильная школа. – 2005. – № 5. – С.11-16.
9. Элективные курсы в профильном обучении – М.: Вита-Пресс, 2004. – 144 с.

Обучение — Какие проекты выполнять для практики?

Возникновение инноваций происходит в результате генерирования и успешной апробации новых идей, появляющихся в результате управляемой деятельности в ответ на проблемы и задачи, наличие которых обусловлено постоянно меняющимися параметрами внешней и внутренней среды. Проектная деятельность в организациях высшего образования является частью инновационной деятельности. Реализуемая в разных направлениях, проектная деятельность в вузе способствует в том числе освоению обучающимися требуемых компетенций в части способностей к проектной и инновационной деятельности, а также может быть основой инноваций по направлениям специализации вуза. Вместе с тем реализация проектной деятельности в вузе сопряжена с определенными трудностями. Целью исследования выступает рассмотрение теоретико-практических аспектов проектной деятельности в вузе. В работе использованы следующие общенаучные и социологические методы: анализ научной литературы и источников по теме исследования, опрос экспертов-работодателей, анкетный опрос студентов-выпускников.

Методы проектного планирования и управления показали свою востребованность и эффективность во всем мире. В своем Послании Федеральному Собранию в 2020 г. Президент РФ В.В. Путин говорил о роли государства в современном мире, которую определяют прежде всего люди, условия для развития, самореализации, творчества каждого человека. Обращаясь к опыту реализации масштабных программ и социальных проектов, Президент предложил еще один масштабный проект – обновление городской среды, которое должно основываться на широком внедрении инновационных технологий. Данный проект включает новые экономические и социальные перспективы для людей, современную среду для жизни, для культурных и гражданских инициатив, для малого бизнеса и стартапов. Именно вовлеченность людей в дела страны и гражданская активность, как и культурные, нравственные, духовные ценности, по мнению Президента, делают россиян единым народом, способным к достижению больших целей [1].

В условиях повышения динамичности социально-экономических процессов происходит изменение требований к профессионально-квалификационным характеристикам работников различных социально-профессиональных групп. В рамках каждой профессии могут быть отмечены своя специфика и темпы происходящих изменений, но общая тенденция касается изменения требований к профессионально-квалификационным характеристикам работников, обусловленного необходимостью генерирования и внедрения инноваций. Конкурентоспособность любой организации в ситуации рисковых, кризисных явлений, связанных с социально-политическими, социально-экономическими процессами, обеспечивается посредством инновационной деятельности, являющейся базой для сохранения дееспособности организации, для ее выживания. Современные работодатели уделяют повышенное внимание не столько процессам развития трудового потенциала персонала предприятий, сколько подбору кадров с требуемыми профессионально-квалификационными характеристиками, повышению лояльности персонала к предприятию и руководству и активизации инновационной деятельности. Одним из современных квалификационных требований к работнику любой профессии, предъявляемых рынком труда, является способность к проектной деятельности, которая в свою очередь имеет прямое отношение к инновационной, поскольку посредством проектной деятельности происходит преобразование и усовершенствование различных аспектов существующей реальности.

Реализация проектной деятельности в вузе имеет следующие основные направления:

1) проектная деятельность, осуществляемая непосредственно профессорско-преподавательским и административным составом вуза, направленная на:

  • совершенствование образовательного процесса;
  • обеспечение конкурентоспособности вуза путем разработки и реализации мини- и макропроектов с привлечением спонсоров и работодателей с целью извлечения прибыли;
  • выполнение инициативных и грантовых прикладных НИР и др.;

2) проектная деятельность обучающихся, осуществляемая в рамках образовательной деятельности и направленная как на формирование определенных компетенций, так и на формирование способности к проектной деятельности как таковой;

3) совместное участие преподавателей и студентов вуза в реализации грантов, привлечение инициативных студентов к проектной деятельности, в том числе на коммерческой основе.

Согласно ФГОС 3+ для бакалавриата (социально-культурная деятельность) проектная деятельность является одним из видов профессиональной деятельности, к которой по завершении обучения должен быть подготовлен выпускник [2]. По мнению Ю.А. Коваленко и Л.Л. Никитиной, «проектная деятельность является как методом обучения, так и средством практического применения усвоенных знаний и умений в области будущей профессиональной деятельности» [3]. Следовательно, проектная деятельность обучающихся в вузе носит прикладной характер и направлена на решение проблем (задач), сформулированных преподавателем в рамках учебной дисциплины. Вместе с тем в процессе осуществления проектной деятельности внимание обучающихся должно быть направлено на формирование способности к разработке и реализации проектов в будущей профессиональной деятельности – одной из требуемых компетенций.

Таким образом, если проектная деятельность профессорско-преподавательского и административного состава вуза – часть профессиональной деятельности, направленная на стабилизацию положения, имиджа организации во внешней среде, укрепление его финансового состояния, то проектная деятельность обучающихся – обязательная часть образовательного процесса, в рамках которой происходит решение искусственно смоделированных и реальных проблем.

По мнению В.С. Лазарева, реализация проектной деятельности в образовательных организациях посредством метода проектов осуществляется не всегда эффективно, что связано с неоправданным сужением области его применения и появившимися возможностями модернизации теоретической базы и форм применения этого метода под влиянием изменений в педагогике, психологии и проектировании [4, c. 35]. В ходе аргументированных рассуждений В.С. Лазарев приходит к выводу, что «включение учащихся в проектную деятельность не гарантирует развивающего эффекта и освоения ими процедуры и метода проектов на высоком уровне. Вместе с регулярным осуществлением проектной деятельности необходимы:

  • освоение культуры, способов проектной деятельности;
  • анализ качества выполненных проектов обучающимися самостоятельно;
  • освоение обучающимися комплекса метапредметных понятий, относящихся к проектной деятельности, и не только к ней;
  • анализ ошибок и корректировка способа действий;
  • коллективная форма выполнения проекта» [4, c. 43].

Безусловным преимуществом проектной деятельности, реализуемой обучающимися в образовательных организациях, является возможность решения ряда образовательных задач: развитие навыков анализа проблем, постановки целей, разработки и выбора альтернатив в решении проблем, оценки последствий принятых решений, работы в команде. История и теория проектной деятельности были исследованы Е.С. Полат [5]. Внедренный в школьное образование метод проектов постепенно стал использоваться далеко за пределами школьных образовательных организаций. Так, появившийся в качестве одного из педагогических методов, предназначенный для решения образовательных задач, метод проектов сегодня стал широко востребован в производственных организациях для решения проблемных ситуаций.

Мы разделяем точку зрения В.С. Лазарева в том, что проектная деятельность имеет исследовательский компонент и при эффективной организации может давать результат в виде инновации, тип которой будет зависеть от уровня и сложности поставленной проблемы. На наш взгляд, более перспективным сегодня становится не познавательное направление проектной деятельности, а именно исследовательское, поскольку оно в большей степени отвечает требованиям современной динамичной действительности. Исследовательские проекты, как и проекты, направленные на достижение конкретной цели или решение конкретной задачи, не противоречат и не противопоставлены друг другу, они могут быть сочетаемы или представлять собой одно целое.

Проекты, реализуемые в вузе в рамках образовательной программы, должны быть направлены на более качественную подготовку выпускника к будущей профессиональной деятельности. С помощью проектной деятельности обучающихся может быть в некоторой степени решена проблема, которую обозначает большинство работодателей, когда принимают на работу выпускников вузов, – неготовность выпускников к решению профессиональных задач и необходимость их дополнительного обучения на производстве (об этом в ходе проведения настоящего исследования высказались 42% участников экспертного опроса). Организация проектной деятельности обучающихся возможна с привлечением работодателей в период прохождения практики в качестве одного из направлений практико-ориентированного обучения, необходимость которого отметили 28% экспертов. Однако, по мнению экспертов, эффективность проектной деятельности студентов в ходе прохождения практики и специалистов на рабочих местах в основном зависит от «качества образования, способности и готовности студента к самообразованию» – 32%, от «укрепления связей с работодателями, формирования совместных площадок, развития партнерства» – 12%. Возможность возникновения инновационных решений в ходе проектной деятельности отметили 34,6% экспертов.

Современный выпускник получает представление об инновационной деятельности посредством реализации проектов в ходе обучения в процессе освоения дисциплин общепрофессионального и специального циклов. В связи с этим прослеживается взаимозависимость обозначенных направлений проектной деятельности в вузе: профессорско-преподавательский состав, вовлеченный в проектную и инновационную деятельность, внедряющий и реализующий инновационные образовательные технологии, формирует у обучающихся способность к проектной деятельности, дает представление об инновационной деятельности. Актуальность проектной деятельности в вузе обусловлена необходимостью обеспечения конкурентоспособности вуза и его выпускников, которые к окончанию обучения должны обладать требуемыми компетенциями в рамках своей будущей профессии.

В связи с этим весьма актуальным представляется исследование проектной деятельности в вузе культуры, поскольку роль культуры в процессе социально-экономического преобразования значительно возросла. В своем Послании Федеральному Собранию В.В. Путин утверждает следующее: «Сохранить свою идентичность крайне важно в бурный век технологических перемен, и здесь невозможно переоценить роль культуры, которая является нашим общенациональным цивилизационным кодом, раскрывает в человеке созидательные начала. Предлагаю запустить программу создания в регионах культурно-образовательных и музейных комплексов. Они будут включать в себя концертные залы, театральные, музыкальные, хореографические и другие творческие школы, а также выставочные пространства, где ведущие музеи страны смогут разворачивать свои экспозиции… Это должны быть настоящие центры культурной жизни, открытые для молодежи, для людей всех возрастов» [1].

В современных условиях управлять проектной деятельностью означает активно дополнять развитую ранее форму управления организациями: формируется конкурентная среда социокультурного пространства, существует реальная многосубъектность в сфере культуры. Именно поэтому осуществляется поиск новых форм и методов, которые создают, сохраняют и распространяют культуру, а также самых эффективных путей для реализации стратегических целей культурной политики и ее механизмов. Об этом свидетельствуют повсеместная реализация социокультурных проектов и грантов в сфере культуры, отход от традиционной схемы распределения ресурсов: средства выделяются главным образом посредством конкурсов для реализации конкретных проектов.

Под проектом в сфере культуры понимают особую форму организации культурной деятельности, которая дает возможность привлечения альтернативных ресурсов, осуществления децентрализованных культурных действий, поддержания партнерства государственных структур и неправительственных предприятий. Кроме того, проект в настоящее время – это наиболее эффективная современная модель управления в сфере культуры.

Дисциплина «Основы социально-культурного проектирования» (уровень бакалавриата) направления подготовки «Социально-культурная деятельность» входит в состав базовой части и формирует следующие профессиональные компетенции:

  • готовность к участию в разработке и обосновании проектов и программ развития социально-культурной сферы;
  • способность проектировать социально-культурную деятельность на основе изучения запросов, интересов с учетом возраста, образования, социальных, национальных, гендерных различий групп населения;
  • способность к комплексной оценке социально-культурных проектов и программ, базовых социально-культурных технологических систем (рекреационных, зрелищных, игровых, информационных, просветительских, коммуникативных, реабилитационных).

В рамках дисциплины активно применяются методы игрового проектирования, проводятся деловые игры, выступающие средством моделирования разнообразных условий профессиональной деятельности методом поиска новых способов ее выполнения. Игра имитирует различные аспекты человеческой активности и социального взаимодействия, является методом эффективного обучения, поскольку снимает противоречия между абстрактным характером учебного предмета и реальным характером профессиональной деятельности. Деловая игра позволяет найти решение сложных проблем путем применения специальных правил обсуждения, стимулирования творческой активности участников как с помощью специальных методов работы, так и с помощью модеративной работы психологов-игротехников, обеспечивающих продуктивное общение. Деловые игры позволяют получить представление о том, как обучающийся будет вести себя в команде, кто из членов команды станет естественным лидером, кто — генератором идей, а кто будет предлагать эффективные пути их воплощения.

Опрос студентов вуза, проведенный с целью выявления готовности выпускников к проектной деятельности и решению профессиональных задач, показал, что для 34,7% опрошенных студентов осуществление проектной деятельности в период обучения способствовало лучшему пониманию специфики будущей профессии. Более 50% опрошенных выпускников собираются работать по специальности после окончания вуза. За организацию проектов с работодателями высказались 34,3% опрошенных выпускников. Проектная деятельность в социально-культурной сфере для выпускников – участников опроса стала «значимой, позволяющей ощутить свой вклад» – 52%, «интересной, увлекательной» – 53%, «сложной, требующей дополнительных знаний» – 41% (сумма ответов более 100%, поскольку был возможен множественный выбор). Отсутствие негативных ответов в целом свидетельствует о готовности выпускников к проектной деятельности и к выполнению профессиональных задач.

Таким образом, проектно-ориентированный подход в вузе культуры, используемый на практических занятиях по курсу «Основы социально-культурного проектирования», позволяет сочетать в себе традиционные и инновационные аспекты, способствует компетентностному росту будущего работника культуры. Исследование показало готовность как студентов, так и работодателей к осуществлению совместной проектной деятельности. Более трети экспертов считают, что в ходе проектной деятельности возможно возникновение инноваций. Так, например, в качестве инноваций, полученных в ходе проектной деятельности, были отмечены экскурсионные виртуальные 3D-туры, квест-игры обучающе-ознакомительного направления на базе музеев или музейных комплексов, реализуемые для школьников среднего и старшего звена.


Итак, по результатам исследования можно сформулировать следующие выводы. Главными преимуществами проектной деятельности обучающихся в вузе являются ее исследовательский и межпредметный характер, приближенность к специфике будущей профессиональной деятельности. Именно в этом заключается сложность ее осуществления, поскольку для результативной работы над проектом требуется глубокое освоение материала различных, не смежных дисциплин. И если выполнение проекта преподавателями предполагает привлечение в группу специалиста, обладающего нужной квалификацией, то руководство студенческими проектами требует повышения уровня педагогической компетенции преподавателя и расширения предметной специализации на более глубоком уровне, чем прежде. Для повышения эффективности проектной деятельности в вузе считаем необходимым привлечение работодателей к разработке тематики проектов в качестве заказчиков или консультантов в процессе выполнения проектов (например, при прохождении практики обучающимися), что будет способствовать повышению соответствия профессионально-квалификационных характеристик выпускника современным требованиям рынка труда. В ходе проектной деятельности возможно возникновение инновационных, уникальных решений.

Использование проектной технологии обучения на педагогической практике

Евгения Косогорова
Использование проектной технологии обучения на педагогической практике

Проект (от латинского «брошенный вперед») – план, предположение, предварительный текст какого-либо документа, комплекс.

Учебный проект – комплекс поисковых, исследовательских, графических и других видов работ, выполняемых студентами самостоятельно (индивидуально, в парах, группах) с целью практического или теоретического решения значимой проблемы.

Использование проектной методики дает возможность студентам больше работать самостоятельно, развивать свои творческие способности, проверять и проявлять себя в лидерстве и умении работать коллективно, также имеет возможности для индивидуальной творческой самореализации, содействует приобретению конкретного практического опыта.

Фрицко Ж. С. выделил следующие принципы, которыми нужно руководствоваться при использовании данного метода:

1. Погружение в среду (посещение педагогической практики, применение полученных знаний и умений на учебных занятиях);

2. Учимся учиться (самостоятельный поиск и отбор информации по изучаемой проблеме);

3. Переживание проекта (обеспечивается не только поверхностное ознакомление с сущностью проектной методики, но и самостоятельное поэтапное выполнение всего проекта, студенты определяют этапы своей работы и график прохождения, то есть учатся планировать и проектировать свою деятельность);

4. Раздвоение личности (я-учитель, я-ученик) – взглянуть на каждый этап проекта глазами учащегося и педагога, осознать роль каждого (установление субъект-субъектных отношений);

5. Групповая работа, сменное лидерство (предполагает развитие навыков сотрудничества, взаимопомощи и контроля, осознание своей роли в группе).

Организация проекта предполагает следующие этапы (Колесник О. Г., Капитанец П. Н.):

А. Подготовительный этап – разработка самого проекта.

1. Этап мотивации, цель которого – вызвать интерес к обсуждаемой проблеме (предъявление ситуаций, которые содержат в себе противоречия).

2. Этап информационного обеспечения, где дается возможность познакомиться с информацией по вопросу.

3. Этап первичной обработки информации (личностный). Первичный анализ материала согласно опыту, знаний и интересам студентов.

4. Этап первичной обработки информации (коллективный). Происходит формирование по интересам. Группа выбирает одно задание, при его выполнении происходит распределение ролей. Каждый самостоятельно выполняет какой-либо участок работы в проекте.

5. Этап вторичной обработки информации (в группах0. Выявление противоречий, обмен информацией, корректировка плана, уточнение темы, обобщение.

6. Этап дополнения информации. Необходимо сопоставить имеющиеся знания и новую информацию. Появляются материалы проблемного характера, может быть ломка стереотипов.

Б. Обсуждение способов оформления конечных результатов.

В. Презентация результатов с элементами творческого отчета.

Защита проектов, где необходимо отстоять свою точку зрения, признать ошибки, исправить их, выработать понимание проблемы.

Итак, проект – результат труда и большой творческой, исследовательской работы не только отдельного студента, но и группы студентов.

Метод проекта может быть успешно использован на педагогической практике. Это объясняется тем, что студенты планируя день практики, так или иначе, прибегают к его проектированию.

На младших курсах целесообразнее применение проектной технологии при продумывании отдельных режимных процессов (например, умывание, подготовка к прогулке, развлечение, а на старших – «тематического дня», когда вся деятельность студентов подчинена единому замыслу, все мероприятия объединены одним сюжетом, целью.

Первоначально студентам необходимо давать вопросы, направляющие их деятельность (т. е. педагог предлагает некий алгоритм действий, затем студенты самостоятельно определяют степень значимости информации, ее возможности в практической деятельности.

Рассмотрим на примере продумывание, организацию и анализ процесса умывания на педагогической практике, с использованием метода проекта.

Итак, сначала можно предложить студентам наблюдение и анализ процесса умывания дошкольников (на младших курсах предложить или совместно сформулировать вопросы, критерии для наблюдения и анализа, на старших – предложить их выделить самостоятельно с помощью программы). Определить наличный уровень сформированности навыка, соотнести с возрастной нормой, сделать выводы по поводу их соответствия, предположить причины их соответствия или несоответствия (отсутствие системы работы с дошкольниками, индивидуальные особенности детей, несоответствие выбранных методов и приемов работы с детьми и т. д.).

Т. о., подводим студентов к пониманию необходимости работы в этом направлении, т. е. мотивируем к дальнейшей педагогической деятельности.

Затем предложить студентам самостоятельно найти информацию, изучить ее. На младших курсах возможно указание примерной литературы (учебники по педагогике, гигиене, журнальные статьи, образовательные программы, алгоритма работы с ней (в чем смысл данного процесса, каковы особенности его организации в каждой возрастной группе, в чем заключается подготовка воспитателя, каковы методы работы с дошкольниками, выделение наиболее рациональных методов, соответствующих возрастным и индивидуальным особенностям дошкольников и т. д.).

Эту работу можно организовать как индивидуально, так и в парах. В первом случае студент ведет диалог сам с собой, с литературой; во втором случае появляется возможность обсуждения, совместного поиска и анализа предложенной проблемы, где каждый может подать какую-либо идею, доказать свою точку зрения (т. е. учатся не только говорить, предполагать, но и слушать и слышать).

Далее студенты делают предположение об успешности использования тех или иных методов в работе с дошкольниками по воспитанию КГН – умывания. Выделяют условия, при которых они будут наиболее эффективны, предполагают факторы, которые могут негативно сказаться на процессе формирования данного навыка, а, значит, продумывают приемы их устранения.

Данный этап работы завершается составлением плана (перспективного и календарного) по воспитанию данного КГН (включая и разработку рекомендаций для воспитателей и родителей).

Следующий этап в работе студентов – это реализация плана. Результатом чего должно стать умозаключение о его реальности, целесообразности, правильности подбора методов работы с детьми, их соответствие возрасту и индивидуальным особенностям, уровню сформированности навыка и т. д. Это возможно, если студенты будут по прошествии своей работы давать рефлексивный анализ: на младших курсах можно предложить вопросы, дающие направление мысли студентов; на старших – формируют их самостоятельно. В этом случае можно проследить логику их работы, а, следовательно, внести некоторые коррективы.

Завершается работа защитой плана, отчетом о проделанной работе (что получилось или не получилось, каковы причины). Она может сопровождаться схемами, графиками, демонстрационными работами и т. д. Далее идет обсуждение плана в группах, когда студент отстаивает свою позицию, предлагает интересные варианты решения проблемных ситуаций, с которыми он столкнулся в практической деятельности; ему даются предложения для совершенствования своей работы.

Итак, мы видим, что метод проекта может быть и должен использоваться на педагогической практике. Он побуждает к поиску, самостоятельности, творчеству. Обеспечивает закрепление теоретических знаний, их применение на практике.

Нетрадиционное оздоровление по системе Хатха-йога Перспективное планирование на год. Комплекс поз хатха-йоги для детей старшего дошкольного возраста в течение года (2-3 раза в неделю)..

Проектная деятельность «Лаборатория опытов» Проектная деятельность — это целенаправленная деятельность с определенной целью, по определенному плану для решения поисковых, исследовательских,.

Проект «Внутреннее обучение»

Но при творческом подходе за счет внутрикорпоративного обучения можно заметно повысить продуктивность работы сотрудников, причем при минимальных затратах.

В этой статье я хочу поделиться с коллегами опытом обучения персонала «своими силами». Для эффективного менеджмента нужно, чтобы HR-стратегия компании определялась ее общей бизнес-стратегией. Мы выбрали курс стабильного развития. Для достижения поставленных целей требовалось провести аудит персонала, выявить низкоэффективных сотрудников (от топ-менеджеров до рабочих) и предпринять меры для роста производительности труда. Понимая, что при «оптимизированном» бюджете обучение и развитие штатных сотрудников поможет повысить эффективность их деятельности, мы разработали проект «Развитие персонала компании своими силами». Оптимизация расходов проводится за счет:

  • повышения отдачи от каждого работника;
  • сокращения расходов на подбор, оценку и дообучение новых сотрудников;
  • снижения рисков, связанных со сложностью адаптации высококвалифицированных специалистов в устоявшемся коллективе и их самореализации.

Кроме того, мы считаем, что обучение и развитие потенциала имеющихся сотрудников — это еще и инвестиции в развитие бизнеса (рисунок).

Рис. Система обучения в контексте управления человеческими ресурсами

Чтобы внутрикорпоративное обучение было эффективным и рентабельным, необходимо:

1) до начала разработки программ детально проанализировать существующее положение дел (производительность труда, результативность деятельности, уровень производственной дисциплины, уровень оплаты труда, резервы для карьерного продвижения и т. п.);

2) оценить перспективы развития бизнеса и спрогнозировать желательные изменения, а также определиться с тем, какие цели должны быть достигнуты в процессе обучения — что мы хотим получить «на выходе».

С нашей точки зрения, основными задачами корпоративного обучения являются:

  • для новичков — освоение базовых знаний и навыков, необходимых для выполнения основных функциональных обязанностей;
  • для низкорезультативных работников — восполнение недостающих знаний и навыков;
  • для успешных сотрудников — повышение производительности труда и улучшение качества выполнения ими своих непосредственных обязанностей.

Мы впервые решили разработать и внедрить подобный проект «своими силами». Работу спланировали поэтапно — на полугодие. «Обкатку» проект по развитию персонала прошел в нашем коммерческом центре (КЦ).

На первом этапе эйчары совместно с руководством коммерческого центра оценили объем используемых в работе и необходимых знаний/умений, а также провели углубленный анализ профессиональной подготовки сотрудников.

На втором этапе была разработана программа обучения, цель которой — дать сотрудникам знания, необходимые для повышения эффективности выполняемой работы.

Традиционная проблема корпоративного обучения — низкая мотивация участников. Мы решили ее за счет того, что увязали в единую систему:

  • повышение квалификации работников;
  • оценку результативности их деятельности;
  • уровень заработной платы (дополнительные бонусы);
  • возможности для карьерного роста.

С радостью можем отметить, что личная заинтересованность персонала в тренингах была высокая.

Пробным шагом стала организация и проведение мини-тренинга «Структура визита» для торговых представителей (продолжительностью пять часов). Сначала участники тренинга проходили тестирование: с помощью методики А. А. Реана определялась направленность личности — на достижение успеха/ избегание неудачи (приложение 1).

Выявление направленности важно для нашей компании, потому что работник с позитивной мотивацией стремится в полном объеме выполнять возложенные на него обязанности и добиваться высоких результатов (разумеется, получая за это соответствующее вознаграждение), он ориентирован на созидание, инициативен, дисциплинирован. Как показали результаты тестирования, у многих сотрудников доминировала мотивация к избеганию неудач, в основе которой лежит ожидание неуспеха, тревожность, неуверенность в себе. Забегая наперед, отмечу, что после того как они приняли участие в двух тренингах, показатели изменились (что выявило повторное тестирование).

В программе тренинга «Структура визита» были предусмотрены следующие разделы:

  • «Элементы торгового визита»;
  • «Структура визита»;
  • «Психологическая подготовка к визиту»;
  • «Оценка результатов работы торгового представителя».

Тренинги проводили наши лучшие сотрудники, накопившие солидный запас профессиональных знаний, имеющие многолетний опыт работы. Директор по продажам, начавший свою карьеру с должности мерчандайзера, как никто другой, знает, какие сложности возникают у сейлз-менеджеров и как достичь успеха, работая в КЦ.

После проведения первого мини-тренинга заинтересованность людей в развитии своих профессиональных навыков и умений повысилась.

Далее мы разработали тренинг «Преодоление возражений и принятие рекламаций» (продолжительностью девять часов), для которого были поставлены следующие задачи:

  • структурировать и систематизировать имеющиеся у сотрудников знания о процессе продаж;
  • помочь освоить различные техники и стили преодоления возражений;
  • сформировать у торговых представителей ключевые компетенции: умение убеждать и противостоять возражениям, конструктивно разрешать неконфликтные ситуации, коммуникабельность.

До начала тренинга его участники проходили тестирование — с помощью методики К. Томаса определялись преобладающие стили поведения в конфликтной ситуации (приложение 2).

Приложение 2: Тест К. Томаса: Поведение в конфликте

Эти данные мы используем для того, чтобы 1) прогнозировать возможные результаты переговоров с клиентами, а также 2) для определения алгоритма дальнейшей работы с человеком. Коррекция стиля поведения, обучение конструктивным способам взаимодействия с людьми повышает результативность торговых представителей (а значит, ведет к увеличению их вознаграждения).

Одним из условий успешной коррекции поведения является формирование доверительных отношений между работником и работодателем. Несмотря на кризис, высококвалифицированные специалисты достаточно мобильны. Они прекрасно разбираются в том, что происходит на рынке труда, как обстоят дела у конкурентов и в других перспективных компаниях нашего региона. Но лучшие сотрудники принимают решение остаться работать в компании, которую они ценят. Работодатель, со своей стороны, старается сохранить сложившийся коллектив, прилагает усилия для повышения профессионализма лояльных работников.

В программу тренинга «Преодоление возражений и принятие рекламаций» были включены следующие блоки:

  • принципы возникновения возражений, выявление истинных причин возражения;
  • развитие умения отличать перспективные возражения от неперспективных;
  • отработка техники преодоления возражений;
  • стили поведения в конфликтных ситуациях;
  • правила принятия рекламаций;
  • отработка навыков преодоления возражений и приема рекламаций (ролевые игры).

Для тренинга мы подобрали задания и ролевые игры, которые позволяли непосредственно в процессе обучения оценить, насколько участники освоили новый материал, какие ошибки делают.

На третьем этапе запланировано проведение 1) тренинга «Психология эффективных продаж» и 2) тренинга по командообразованию.

Через месяц после проведения этого мероприятия мы оценили эффективность первых этапов реализации проекта. Для этого:

  • повторно протестировали работников;
  • проанализировали динамику показателей продаж;
  • провели опрос участников для получения обратной связи по результатам обучения (приложение 3).

Основные критерии оценки работы коммерческого центра, безусловно, — показатели продаж (ключевые показатели эффективности). Когда четко описаны параметры результативности, можно определить, насколько работа конкретного сотрудника соответствует этому показателю. Динамика продаж за отчетный период свидетельствует о хороших результатах нашего эксперимента. Его успех подтвердили также данные оценки компетенций работников. Предварительно мы оценивали, сможет ли данный человек выполнить ту или иную работу, выявляли его компетенции. Если какая-либо из компетенций была развита не в полной мере, обучение должно было исправить ситуацию. По окончании эксперимента оценивались изменения, после чего принималось решение: оставить человека на занимаемой должности, уволить или включить в кадровый резерв.

Проект «Развитие персонала компании своими силами» — экспериментальный. По его окончании мы рассчитываем улучшить контроль результативности и качества выполнения поставленных задач, а также повысить производительность труда и работоспособность персонала. За счет роста результативности индивидуальной деятельности и расширения возможностей для карьерного роста должны повыситься удовлетворенность, лояльность и приверженность работников к нашей организации. Доверительная, доброжелательная психологическая атмосфера в коллективе поможет предотвратить возникновение конфликтов, снять беспокойство работников, помочь им преодолеть страх изменений.

Своим коллегам я хочу посоветовать: не бойтесь экспериментировать, мыслить нестандартно, выходить за рамки сложившихся стереотипов! Вы лучше любого внешнего консультанта знаете, чему именно и как нужно учить ваших людей, какие именно тренинги повысят результативность их работы. Если предложенный вами проект по обучению и развитию персонала собственными силами грамотно продуман и тщательно подготовлен — он обязательно даст хороший результат.

В период перемен переоценке подлежит эффективность привычных подходов и технологий, в том числе в области управления персоналом.

Проектное обучение

В современных концепциях технологической подготовки школьников большое внимание уделяется идее непрерывного образования на основах творческой учебной деятельности с включенностью в жизненное пространство смысловых ориентиров личности. При этом творческое обучение своим предметом полагает не столько специальные области знания, сколько метазнание (знание о том, как приобретать знания) и познавательные навыки, которые могут быть успешно перенесены на другие сферы деятельности. Действенность этого метода обусловлена тем, что он позволяет учащимся выбрать деятельность по интересам и через дело, которое соответствует их развивающимся способностям, дает знания и умения и способствует устремлению к новым проблемам.

Учебное проектирование представляет собой творческую учебную деятельность по решению практических задач, цели и содержание которых определяются учащимися и реализуются ими в процессе самостоятельной проработки и практической реализации при консультировании учителя. Осуществление всего цикла работ — от выявления потребностей, постановки проблемы и определения идеи решения, до ее конструкторского и технологического обеспечения и последующего практического достижения намеченных целей с анализом полученных результатов — определяет структуру учебной проектной деятельности.

Проектное обучение получило свое обоснование в работах философа, психолога и педагога Джона Дьюи. Основным вкладом Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция «полного акта мышления», построенного на осмыслении и разрешении практических задач.

Учащиеся в ходе таких занятий должны:

  • • выявить конкретную потребность;
  • • определить соответствующую проблему;
  • • сформулировать гипотезу по ее преодолению;
  • • обеспечить условия решения проблем;
  • • осуществить решение практических задач;
  • • проанализировать полученные результаты.
Цукерберг рекомендует:  Что даёт Runtime мобильным программистам


Вместо общей для всех учебной программы в учебный процесс вводились занятия, на которых осуществлялась самостоятельна исследовательская и практическая раб та учащихся. Учитель в этом плане должен был следить за развитием интересов учащихся и предлагать им посильные для понимания и осуществления проблемы.

Педагогические эксперименты Джона Дьюи, проводившиеся в ряде американских школ, в начале XX века получили свое развитие в работах педагогов европейских государств. Их основой являлась система обучения в процессе самостоятельного выполнения учащимися заданий в лабораториях и мастерских. Занятия проходили в свободной форме с периодической отчетностью по каждому предмету. Эта система вошла в историю педагогики под названием «школа-лаборатория». Она получила признание педагогов того времени и стала быстро распространяться в практике школ различных стран, включая СССР. Заметный вклад в развитие проектного обучения внесли многие отечественные педагоги (П. П. Блонский, С. Т. Шацкий и др.).

В 20-е годы XX века в нашей стране использовалась модификация проектного обучения под названием бригадно-лабораторной системы. Задания по изучению всего курса или отдельной темы брала группа (бригада) учащихся и выполняла их самостоятельно при консультировании учителей. В ходе решения практических проблем решались учебные задачи. Однако практика показала, что результаты такого обучения оказались достаточно низкими. При всей активной педагогической позиции учащиеся не могли самостоятельно справиться с заданиями. Как справедливо утверждал К. Д. Ушинский, «пустая голова не мыслит», поэтому такое обучение не способствовало глубокому овладению учащимися системой знаний, которые в результате были достаточно элементарными и разрозненными. Пришедшие на смену стабильным, общим для всех учебным программам фрагментарные курсы и эпизодические «проекты» не могли обеспечить преемственности и систематичности обучения. В условиях несбалансированности и слабой педагогической основы такого подхода к обучению и низких результатов учебной деятельности произошел отказ системы отечественного образования не только от метода проектов, но и от всей системы практико-ориентированного, в том числе и трудового обучения школьников. Это привело в начале 30-х годов XX в. к полному возврату советской школы к академическому образованию и информационным методам организации учебного процесса. Аналогичным образом сложились обстоятельства в системах образования других стран, несмотря на активную популяризацию этого метода Джона Дьюи. Однако современные проблемы социально-экономического развития общества вновь поставили перед системой образования задачи практико-ориентированной подготовки подрастающего поколения. В период очередной технической революции сильные стороны метода творческого практического обучения заставили вновь обратить на него внимание. В новой роли и при современном педагогическом обеспечении проектное обучение вновь вошло в учебный процесс школы и занимает все более заметное место в системах общего образования передовых в научном и экономическом отношении стран.

В системе технологического образования применение метода проектов призвано решать задачи формирования технологической грамотности и образованности в процессе овладения знаниями, умениями и навыками творческой практической деятельности.

Выполняя проекты, учащиеся развивают навыки мышления, поиска информации, анализа, экспериментирования, принятия решений, приобретают опыт самостоятельной деятельности и работы в группах.

Метод проектов является способом реализации развивающей и компенсаторной функций обучения путем выявления и восполнения пробелов образования, развития способностей выполнения практических действий.

Выполняемые школьниками при поддержке учителя проекты можно условно разделить на отдельные виды в соответствии с наиболее значимыми признаками (табл. 2).

В зависимости от характера учебной деятельности можно выделить несколько уровней обучения, начиная с репродуктивного — по образцу; далее — выполнение творческих заданий, требующих, кроме умений практической деятельности, подготовленности к решению конструкторских и технологических задач и, наконец, реализация личностно значимых творческих проектов учащихся на основе комплекса исследований, разработок и практических работ. Соответственно и уровни творческой деятельности могут быть различны. В творческих заданиях применяется общая формулировка задачи, когда каждый ребенок проектирует и изготавливает изделие заданного типа. При этом формулировка задачи может быть достаточно свободной — спроектировать и изготовить что-либо для чего-либо (кого-либо).

У каждого проекта есть своя направленность. Она помогает учителю понять, на какие этапы деятельности следует обратить основное внимание в данном проекте с тем, чтобы достичь поставленных педагогических целей.

Учебные проекты могут выполняться индивидуально, либо в группах. Но и в проектах, выполняемых индивидуально, могут быть элементы групповой работы, например, при проведении мозгового штурма или взаимной оценки первоначальных идей друг друга. Включение групповой работы в каждый проект является хорошей практикой, так как помогает развивать навыки сотрудничества и чувство коллективной ответственности. При этом необходимо обеспечить индивидуальный подход к детям с учетом уровня их возможностей и сложности содержания работ.

  • • репродуктивный
  • • конструктивный
  • • творческий
  • • монопредметный
  • • межпредметный
  • • внепрограммный
  • • учебный
  • • семейный
  • • общественный
  • • производственный
  • • школьный
  • • внешкольный (УДО, МУК, социум)

Количественный состав исполнителей

  • • индивидуальный
  • • групповой
  • • коллективный

Возрастной состав исполнителей

  • • одновозрастной
  • • разновозрастной
  • • мини-проект (несколько занятий)
  • • четвертной
  • • полугодовой
  • • годовой
  • • многолетний

В условиях групповой творческой деятельности школьники усваивают материал в процессе его изучения и обсуждения с выработкой обобщенного простого решения. Учащиеся в группе осваивают элементы деятельности лидера, сотрудника, исполнителя, получая социальный опыт коллективного решения практических задач.

Обладая широким диапазоном возможностей, проектное обучение может быть организовано как в одном классе, так и в разновозрастных группах между классами, может строиться на основе индивидуальной или совместной проектной деятельности учащихся, отличающейся по характеру, содержанию, трудоемкости, обеспечению и другим параметрам.

Большую роль в технологической подготовке школьников, кроме учебной работы в школе, играет творческая проектная деятельность учащихся в условиях дополнительного образования, социума, действующего производства, организуемая и направляемая в русле учебного процесса.

В ходе выполнения проектов реализуется определенная часть учебной программы, поэтому тематика проектной учебной деятельности должна быть достаточно широкой, чтобы охватить возможно больший круг пройденных разделов и учесть интересы учащихся.

Многие школьники, особенно младшие, могут испытывать трудности в выборе темы проекта. Для решения этой проблемы учителю необходимо иметь «банк проектов», состоящий из реально выполнимых заданий, сгруппированных по сферам интересов и подготовленности учащихся, с соответствующим методическим обеспечением и пояснением особенностей содержания и выполнения того или иного проекта.

При определении объектов проектной деятельности учителю следует учитывать необходимые условия и требования к осуществлению данного способа обучения, среди которых наиболее существенными являются:

  • • интерес школьников к проблеме;
  • • подготовленность учащихся к самостоятельной творческой деятельности;
  • • практическая направленность и значимость проекта;
  • • творческая постановка задачи;
  • • осуществимость проекта;
  • • возможность использования полученных знаний, умений и навыков;
  • • соответствие учебной задачи индивидуальным возможностям детей;
  • • наличие необходимы материально-технических условий;
  • • соответствие эк логическим и экономическим требованиям;
  • • обеспечение безопасных условий труда.

Результатами творческих проектов могут быть объекты, системы и технологии, направленные на обеспечение личных и общественных потребностей в различных сферах деятельности человека. Потребности могут быть как материального так и идеального плана. Разработка и изготовление объектов материального характера в тематике учебных проектов способствуют комплексному решению задач технологической подготовки школьников.

Структура и методика проектного обучения не зависят от объекта деятельности, поскольку каждый учебный проект включает в себя основные элементы и этапы его последовательной реализации. Организация проектной деятельности чаще всего носит линейный характер: выявление потребности —» постановка проблемы исследования выдвижение путей решения проблемы (идей) —» анализ и оценка идей разработка лучшей идеи (идей) —» конструирование решения —> технологическая проработка —> планирование процесса —» изготовление объекта -» апробирование -» оценка результата. Следует, однако, учесть, что творческие люди не всегда думают логически. Психология творческих проектов требует, чтобы учащиеся могли выполнять их в разной последовательности. Это по мере возможности должно быть отражено в тексте проекта.

Следует отметить определяющее значение исследовательских разделов для достижения конечных результатов работы. Соединенные друг с другом элементы проектной деятельности представляют собой многогранную фигуру, так называемую «звездочку» выполнения проекта. Приведенная последовательность действий может быть изменена в результате наложения и одновременного выполнения различных этапов проекта, либо возврата к поиску более эффективного решения. При этом проектное обучение всегда сохраняет свое главное достоинство, обеспечивая постоянный поиск и анализ идей, результатов и путей решения проблем, выдвижение и апробацию новых направлений и методов деятельности.

Включение проектного обучения в учебный процесс требует предварительной конструкторской, технологической экономической, экологической, и других видов подготовки, соответствующего обучения решению практических задач.

Творческая учебная деятельность школьников базируется на результатах репродуктивного обучения, составляющего основную часть учебного времени, и завершаемого выполнением творческих заданий или проектов. С учетом этого проектная деятельность по технологии может осуществляться в порядке прохождения отдельных разделов и тем учебной программы, либо путем выполнения комплексных работ в конце учебного периода. К основным параметрам учебного проекта можно отнести название (тему) проекта, проблему, на решение которой он направлен, цели и задачи проекта, возраст учащихся, вид проекта, объем (количество часов), описание проекта, ожидаемые практические и педагогические результаты.

Работа над проектом начинается с определения сферы интересов, анализа существующих проблем, выбора и формулировки задачи (темы) проекта. Далее следуют сбор, изучение и обработка информации по теме проекта для выдвижения вариантов решения проблемы (желательно нескольких). Среди распространенных способов решения творческих задач в процессе проектирования можно отметить традиционный метод проб и ошибок. На основе выдвижения и анализа всевозможных вариантов с целью нахождения оптимального решения, удовлетворяющего поставленным требованиям.

Недостатком такого метода являются неопределенность методики его использования, высокая трудоемкость и низкая надежность, когда многое в конечном результате зависит от опыта, эрудиции и настойчивости исследователя. Поиски научной организации творческого труда привели к появлению коллективных форм работы с учетом различных способностей учащихся, одни из которых могут быть более склонны к генерированию идей, а другие — к их критическому анализу. Совместная работа групп таких «генераторов» и «экспертов» получила название упоминавшегося ранее «мозгового штурма», часто используемого в творческой деятельности учащихся.

Средствами теоретического и экспериментального исследования выдвинутые идеи анализируются и среди них отбираются наиболее перспективные. После определения ведущей идеи решения проблемы осуществляется ее конструкторская и технологическая проработка с составлением проектной документации, разрабатываются программа и план работ в соответствии с условиями их выполнения.

Практическое изготовление материальных объектов проектной деятельности начинается с обеспечения работы материалами, инструментом и оборудованием. Выполнение проектов требует определенного материально-технического обеспечения, которое должно соответствовать экономическим возможностям образовательного учреждения с привлечением ресурсов системы общего и дополнительного образования, возможностей социума организаций и учреждений. В процессе выполнения технологических операций, анализа и контроля текущих результатов возможны корректировка и модификация проектных разработок.

Оценивание осуществляется в процессе разработки и выполнения решений вплоть до получения и анализа результатов. Повышение уровня проектной деятельности требует обеспечения эффективной обратной связи на основе контроля результатов выполняемых операций самими участниками творческого процесса. В связи с усложнением задач технологической подготовки учащихся возникает необходимость совершенствования оценивания процесса и результатов практической деятельности. Этому может способствовать применение деятельностнопараметрического подхода к организации и проведению практических работ. В связи с этим при выполнении трудовых действий особое внимание обращается на параметры качества изделия, методы и условия их достижения, каждый из которых выступает для учащегося как самостоятельная задача, реализуемая в процессе исследования, планирования, осуществления и контроля результатов работы. Такой подход способствует развитию способностей реализации творческих устремлений учащихся и одновременно более глубокому пониманию содержания, обоснования выбора и использования необходимых средств, эффективному управлению деятельностью для достижения намеченных результатов.

По завершении изготовления объекта производятся испытания и дается оценка соответствия изделия планировавшимся показателям. Общая оценка проектной работы складывается из собственной оценки учащимися своей деятельности и практического апробирования ее результатов. Анализ итогов творческой деятельности развивается от оценки качества изделия к определению уровня собственных возможностей в качестве проектировщика и практического работника. По результатам испытаний определяются возможности практической реализации результатов работы, выдвигаются перспективные предложения по совершенствованию конструкции, технологии и организации проекта.

В таблице 3 приведены характеристики основных этапов проектной деятельности с учетом решаемых задач и особенностей взаимодействия участников творческого процесса.

Важную роль в проектном обучении играет информационнометодическое обеспечение, включающее учебную, справочную и научно-популярную литературу, наглядные пособия, образцы конструкторской и технологической документации, планов и отчетов учащихся, выставки лучших проектных изделий.

В ходе творческой учебной деятельности как учащиеся, так и педагоги решают каждый свои проектные задачи, направленные на реализацию индивидуальных потребностей ее участников. Ведущим фактором педагогической эффективности проектной деятельности является обеспечение успешности творческого учебного процесса. Исходя из рассмотренного ранее, можно выделить ряд условий, способствующих повышению результатов творческой проектной деятельности учащихся:

  • • личностная значимость решаемых проблем для участников проектной деятельности;
  • • социальная направленность творческой деятельности как условие самоидентификации и самоактуализации учащихся;
  • • свобода выбора содержания проектов в соответствии с интересами учащихся в различных сферах практической деятельности;
  • • посильность решаемых проблем с учетом особенностей и возможностей учащихся;
  • • системность творческой проектной деятельности в условиях взаимодействия общего и дополнительного образования и развития социально-трудовой деятельности учащихся;
  • • комплексное обеспечение проектной деятельности учащихся педагогическими, материальными и организационными ресурсами;
  • • актуальность и перспективность творческого учебного процесса в соответствии с особенностями индивидуального образовательного развития учащихся.

Творческой деятельности надо учить, поэтому организация проектного обучения может осуществляться как на различных ровнях его постановки, так и реализации по мере повышения подготовленности и субъектности учащихся.

Вопросы организации и обеспечения проектного обучения находят свое отражение в рассмотренной ранее в § 2.1 системе продуктивной — инновационной — комплексной подготовки учащихся к решению творческих практических задач.

В зависимости от выбора начального этапа выполнения проекта, его реализация может происходить на различных уровнях самоорганизации и саморегулирования деятельности учащихся. Движущие силы и субъектность участников проектной деятельности зависят от того, на чьи интересы и потребности направлено получение планируемых результатов, т.е. кто является постановщиком целей и обладателем итогов проекта.

Содержание основных этапов учебного проектирования

  • — ознакомление с характером и организацией проектной документации
  • — определение условий

и организации проектных работ

— формирование проектных коллективов

  • — обсуждение особенностей творческой деятельности, организации и результатов проектных работ
  • — согласование характера и организации работ
  • — самоопределение по направлениям и видам деятельности
  • — рассмотрение условий проектной деятельности
  • — составление рабочих групп
  • — маркетинговое исследование
  • — определение целей — постановка проблемы проекта
  • — определение путей решения
  • — выявление условий достижения результата
  • — анализ потребностей
  • — сбор и обработка информации
  • — выдвижение перспективных идей
  • — анализ предложений
  • — утверждение ведущей идеи (проблемы) проектной деятельности
  • — определение
  • — разработка решения проблемы проекта
  • — установление требований результатам проекта
  • — составление проектной документации
  • — поиск оптимального решения проблемы проектной деятельности
  • — проведение исследований
  • — определение требований

к результатам деятельности (конструкции проекта)— разработка конструкторской документации

— разработка технологического процесса — выявление условий выполнения работ — бизнес-планирование — составление технологической документации

  • — поиск оптимальных путей реализации проектного задания
  • — разработка технологического процесса
  • — определение требований к условиям практических работ
  • — разработка технологической документации
  • — общее составление бизнес-плана работы

5. Практический (созидательный)

  • — подготовка материально-технической базы
  • — организация практической деятельности
  • — изготовление объекта
  • — материально-техническое обеспечение работ
  • — организация коллективно о выполнения работ
  • — текущий контроль и коррекция процесса практической деятельности
  • — изготовление и контроль элементов изделия
  • — сборка и отладка объекта коллективной деятельности
  • — анализ характеристик изделия
  • — анализ результатов практической деятельности
  • — самооценка
  • — внешняя оценка результатов работ
  • — педагогический анализ процесса и результатов проектной деятельности
  • — определение уровня образовательных и личностных достижений участников
  • — апробация изделия
  • — определение соответствия результатов работ заданию
  • — индивидуальный анализ процесса и результатов
  • — обсуждение результатов работ
  • — публичная защита и оценка результатов проектной деятельности
  • — оценка эффективности выполненных работ
  • — анализ удовлетворения потребностей
  • — определение путей повышения уровня работ
  • — применение результатов
  • — планирование развития проектной деятельности
  • — внедрение результатов работ
  • — выдвижение предложений

по совершенствованию содержания и организации работ

  • — принятие решений по развитию проектных работ
  • — планирование последующей проектной деятельности

Если «запуск» проектной деятельности осуществляется посредством постановки учителем комплекса конструкторских, технологических или практических задач, то их реализация осуществляется на основе внешнего управления. В этих условиях основную референтную роль играет деятельность учителя при относительно невысоком уровне субъектно- сти и самореализации учащихся. Движущими силами в этом процессе является стремление учащихся к получению результатов, соответствующих требованиям учителя, организующего учебное проектирование, стимулирующего, координирующего и оценивающего работу на различных этапах ее выполнения. Завершающие разделы проектной деятельности в виде презентации и публичной защиты ее итогов в этих условиях не связаны с интересами учащихся и носят характер дополнительного внешнего контроля.

В тех случаях, когда стремление к получению результатов проекта основывается на личных потребностях учащихся (авторов и исполнителей поставленной проблемы), формируется внутренняя мотивация проектной деятельности, как ведущая движущая сила, обеспечивающая положительные обратные связи творческого процесса. При решении творческих и практических задач авторы и исполнители проекта будут

стремиться достигать наивысших показателей, направленных на реализацию их собственных интересов и потребностей.

В условиях, когда цели учебной проектной деятельности определяются самими исполнителями, успешному решению поставленных задач способствует развитие самоуправления учащихся, обеспечивающего коррекцию и гибкую реализацию творческого процесса с учетом внешних условий и возможностей субъектов деятельности. Именно субъект- ность исполнителей делает творческую проектную деятельность одним из наиболее эффективных методов обучения, развития и воспитания учащихся, создавая условия формирования их предметной и личностной компетентности.

При этом сохраняется координирующая и поддерживающая роль учителя, обеспечивающая успешность решения задач, задаваемых самим себе учащимися на различных этапах реализации проекта по всему циклу творческой деятельности.

С другой стороны, учебная проектная деятельность может завершаться на различных уровнях ее реализации. При отсутствии этапа практического воплощения проекта его выполнение будет носить характер проектировочной деятельности, направленной на исследовательские, конструкторские или технологические разработки. В этом случае результатом учебного проектирования может выступать идеальный (интеллектуальный) продукт, который, в зависимости от уровня проработки, может представлять собой результаты исследования, разработку конструкции или технологии изготовления объекта, составление бизнес-плана решения проблемы и т.д.

Учителю важно обеспечивать успешность творческой деятельности учащихся и создавать условия ее перехода на все более высокие уровни самоорганизации и самоуправления на пути продвижения учебного проектирования к реализации по полному циклу творческой деятельности, обусловленной потребностями самих постановщиков и исполнителей проектных задач.


В системе проектного обучения важен индивидуальный подход к учащимся, поскольку в каждом классе есть дети с различными способностями. Сильные ученики могут выполнить более глубокие исследования, выдвинуть больше интересных идей и изготовить более сложные изделия. Менее способным детям требуется больше поддержки при меньшей требовательности со стороны учителя. Такие учащиеся могут ограничить круг исследований, исходить из меньшего количества идей и изготавливать несложные изделия. У каждого школьника может быть свой прогнозируемый конечный результат. Желательно, чтобы учитель обговаривал с детьми ожидаемые итоги как в начале, так и в ходе выполнения проекта, с учетом правил и требований принципа доступности. Важно, чтобы каждый учащийся смог закончить то, что было запланировано получить в процессе проектной деятельности.

В процессе выполнения проекта учитель должен продолжать обучение, задавая вопросы, предлагая информацию или побуждая детей находить нужные сведения путем эксперимента или в справочной литературе. Успешность обучения методом проектов базируется на знании возможностей каждого ребенка, умении подсказать и привести ученика к принятию собственного решения. В целях развития творческого потенциала учащихся занятия по проектированию должны проходить в непринужденной обстановке на основе педагогики сотрудничества участников образовательного процесса.

Вопросы и задания для самоконтроля

  • 1. Раскройте сущность и движущие силы творческой деятельности.
  • 2. Рассмотрите взаимосвязь репродуктивного и продуктивного обучения.
  • 3. Определите роль и место творческой деятельности в системе технологической подготовки.
  • 4. Поясните возрастные особенности творческого развития учащихся.
  • 5. Охарактеризуйте уровни творческой деятельности в системе технологического образования.
  • 6. Дайте понятие проектной и проектировочной деятельности.
  • 7. Определите общие черты и отличия творческого задания и творческого учебного проекта.
  • 8. Охарактеризуйте основные этапы проектной деятельности.
  • 9. Поясните особенности методов решения творческих задач
  • 10. Раскройте проблемы использования метода проектов в практике отечественного образования.
  • 11. Укажите признаки классификации и виды учебных проектов.
  • 12. Поясните основные требования к деятельности учителя в организации проектной деятельности учащихся.
  • 13. Охарактеризуйте различные уровни и результаты реализации творческой проектной деятельности в си теме технологического образования.

Педагогический процесс условно включает в себя две части — подготовительную (проектировочную) и собственно исполнительскую. Проектирование представляет собой компонент педагогической деятельности, отражающей предвидение учителем будущего процесса обучения.

Проектирование учебного процесса предполагает разработку комплекса средств педагогического воздействия для достижения целей обучения на основе единства содержательного и процессуального компонентов.

Педагогические цели достижения качественных изменений в интеллектуальном и личностном развитии учащихся определяют основу проектирования процесса обучения. Сопоставление целей с условиями обучения определяет процесс целеполагания для разработки конкретных педагогических задач и логики действий на пути достижения намеченных результатов.

Постановка педагогических задач опирается на изучение состояния образовательной системы, анализ исходных данных для составления педагогического диагноза имеющихся возможностей и прогнозирования путей решения проблем, ведущих к достижению поставленных целей.

Осуществление образовательной деятельности требует от педагога постановки цели, определения содержания, выявления путей достижения результатов практической деятельности по их реализации и анализа эффективности процесса. Все эти составляющие деятельности педагога тесно связаны между собой и обеспечивают эффективность учебного процесса. Определение путей достижения педагогических целей относят к функции педагогического проектирования, направленного на создание условий оптимального взаимодействия учащихся и педагогов в учебной и внеучебной деятельности.

Проектируя образовательную деятельность, педагог прогнозирует ее конечные результаты в виде развития способностей и личностных качеств учащихся. Принятию обоснованных решений по их достижению способствует опора на имеющийся педагогический опыт, учитывающий как положительнее, так и отрицательные последствия принимаемых решений.

Проектирование педагогических систем и процессов должно соответствовать реалиям объективной действительности, быть достаточно открытым и подвижным с учетом конкретных условий, возможностей и потребностей участников образовательной деятельности.

Педагогическое проектирование призвано учитывать и опираться на движущие силы образовательной деятельности. Это предполагает учет и обеспечение интересов педагогической деятельности в достижении целей образовательного процесса. При разработке педагогического проекта необходимо определить процессуальную основу деятельности педагога по организации образовательного процесса и взаимодействия с учащимися. Выбор организационных форм, методов и средств педагогической деятельности должен способствовать эффективному достижению намеченных результатов с учетом особенностей и условий процесса.

Главными элементами проектирования процесса обучения выступают моделирование учебно-познавательной деятельности учащихся и планирование на этой основе педагогической деятельности учителя. Итогом педагогического проектирования является разработка плана учебного процесса на основе прогноза и проекта предстоящей совместной деятельности педагогов и учащихся. С учетом временных факторов и содержания обучения проектировочная деятельность учителя предполагает перспективное и текущее планирование учебного процесса. Планирование учебно-познавательной деятельности в учебном процессе и во внеурочное время требует учета специфики изучаемого материала, результатов педагогической диагностики и условий решения стоящих задач. В разрабатываемых учителем планах учебной работы должны найти отражение интересы и потребности учащихся, их возрастные и индивидуальные особенности.

Принято выделять этапы подготовки и реализации учебного процесса. Результатом первого являются тематический план и разработки занятий, представляющие собой распределение содержания учебного предмета по времени и объемам изучения. Когда в тематическом плане определяются конкретные сроки проведения занятий, он становится календарно-тематическим. В процессе тематического планирования необходимо соотнесение целей и задач изучаемых разделов и тем с общими целями и задачами учебного предмета, определение их места в учебном процессе и вклада в планируемые результаты.

При разработке перспективного плана учебной работы учитель определяет последовательность изучения материала с учетом структуры программы, которая может носить линейный, концентрический, либо спиральный характер, соответствующий содержанию разделов и изучаемых тем. Планирование начинается с решения стратегических задач распределения учебного материала по годам обучения с последующим переходом к составлению планов учебной работы на предстоящий и ближайший периоды (учебный год, полгода, четверть). Кроме распределения учебного материала, составление тематического плана предполагает установление межпредметных связей по изучаемому курсу, определение содержания самостоятельной работы и внеурочной деятельности учащихся. При планировании обучения необходимо согласование учебных процессов по различным дисциплинам как между собой, так и с общешкольным планом учебно-воспитательной работы.

Содержание учебных планов по технологии существенным образом зависит от состояния учебно-материальной базы школы и возможностей сотрудничества с другими образовательными и культурнопросветительскими учреждениями, предприятиями и организациями.

Изучение конкретного раздела программы предполагает составление плана учебной работы на основе определения целей и содержания отдельных тем и конкретных занятий и установления требований к организации и обеспечению учебного процесса. Общая структура тематического планирования может быть представлена в виде системы компонентов учебного процесса, включающей целевые, содержательные и процессуальные аспекты образовательной деятельности, условия и средства достижения педагогических результатов.

Перспективное планирование учебного процесса по технологии направлено на решение стратегических задач подготовки методического, кадрового, организационного и материально-технического обеспечения технологической подготовки школьников в общей структуре образовательной системы школы.

Календарное тематическое планирование осуществляется на основе анализа учебной программы и рассматриваемого периода обучения и предполагает последовательное решение ряда задач:

  • • определение целевых ориентиров — результатов обучения, в том числе знаний, умений и личностных качеств учащихся, формируемых в процессе учебной и внеурочной деятельности по технологии;
  • • распределение содержания разделов и тем учебной программы по объемам реализации и отдельным занятиям. Выявление образовательных линий теоретического обучения и практической подготовки учащихся; определение изучаемых явлений, объектов и процессов и осваиваемы способов деятельности; учет взаимосвязи тем и занятий, логики их развития по этапам обучения;
  • • выбор объектов труда (учебных образцов) в соответствии с целями и содержанием учебной деятельности;
  • • установление требований к материально-техническому обеспечению занятий по рассматриваемой тематике, оснащению учебных мастерских, кабинетов и лабораторий необходимым оборудованием, инструментами и материалами;
  • • определение учебно-методического обеспечения занятий в виде рабочих программ, учебников и учебных пособий, методических рекомендаций и указаний, инструкций, технологических и операционных карт, чертежей, наглядных пособий, технических и информационных средств обучения и др.;
  • • установление межпредметных связей со смежными дисциплинами для подготовки к решению задач технологического образования;
  • • выбор форм организации учебного процесса и методов обучения в соответствии с содержанием учебной деятельности, индивидуальными особенностями учащихся и возможностями образовательной системы;
  • • определение содержания самостоятельной, внеурочной и общественно полезной деятельности учащихся по технологии, организации взаимодействия с системой дополнительного образования;
  • • установление средств контроля результатов учебной деятельности и качества учебного процесса.

Процесс обучения школьников технологии требует его педагогической подготовки, включая составление планов отдельных занятий. Текущее планирование занятий по технологи осуществляется на основе выявления рациональных видов учебной деятельности учащихся, путей и средств ее обеспечения по освоению нового материала.

Поурочное планирование включает в себя несколько разделов: установление целей конкретного занятия, определение его структуры, содержания, методов и средств обеспечения с проработкой отдельных элементов и учебных ситуаций. При разработке плана занятия необходимо предусмотреть единство образовательных, развивающих и воспитательных целей, направленных на усвоение знаний, выработку умений и навыков, формирование опыта творческой деятельности и развитие личностных качеств учащихся.

Результатом подготовительной работы к занятию является его рабочий план. Его форма и объем жестко не регламентируются и в зависимости от специфики занятия краткий план может перерастать в план-конспект, получивший распространение в практике педагогической деятельности. План (план-конспект) входит в перечень обязательной документации к проведению занятия по предмету и должен быть составлен таким образом, чтобы по нему можно было выполнить поставленную учебную задачу, в том числе и другому преподавателю. План-конспект должен учитывать цели конкретного занятия и условия их достижения с учетом специфики учебного заведения и контингента учащихся. Логическая структура разработки плана-конспекта может быть представлена в следующей форме:

  • • определение учебных и воспитательных целей и конечных результатов занятия;
  • • установление места занятия в общей структуре учебной программы и логических связей в радиально-кольцевой системе обучения школьников технологии;
  • • определение (разработка) содержания и объемов материала для теоретического изучения и конспектирования;
  • • установление межпредметных связей занятия с содержанием обучения по другим дисциплинам для обеспечения теоретической подготовленности учащихся к изучению технологических процессов;
  • • определение содержания, организации и объемов практической деятельности учащихся;
  • • конкретизация и детализация объектов учебной работы (учебных образцов) по теме занятия;
  • • определение методов обучения в соответствии с содержанием учебной деятельности;
  • • установление требований к учебной базе, оборудованию и материально-техническому обеспечению материалами и инструментом в соответствии с содержанием учебного процесса и спецификой контингента учащихся;
  • • разработка структуры занятия, определение его основных этапов, их организация и продолжительность;
  • • определение общего типа и характера занятия в соответствии с содержанием учебной работы;
  • • разработка комплекса технологической и учебно-методической документации для проведения занятия и порядка ее применения;
  • • подготовка информационных и технических средств обучения;
  • • определение методов и средств контроля результатов учебной деятельности;
  • • разработка методики закрепления учебного материала в процессе занятия и по его завершению;
  • • определение организации работы учителя и учащихся в процессе занятия;
  • • определение связей содержания занятия с внеурочной учебной деятельностью и системой дополнительного образования;
  • • установление содержания и объема материала для самостоятельной работы, подготовка рекомендаций к его освоению;
  • • определение источников и средств информации для углубленной работы по изучаемой теме и порядка их применения.

Указанные разделы должны найти отражение в рабочем плане занятия вне зависимости от его оформления.

Основу разработки процессуальной составляющей учебного процесса определяет конструирование педагогического взаимодействия участников образовательной деятельности на различных уровнях и этапах ее реализации. Методическая направленность конструирования процесса обучения предполагает выявление средств педагогического воздействия для достижения целей обучения.

Получение намеченных результатов требует решения ряда задач:

  • • изучение состояния образовательной системы, анализ особенностей и возможностей;
  • • сопоставление целей обучения с условиями образовательной деятельности;
  • • определение требований к результатам конструирования учебного процесса;
  • • выявление и постановка педагогических задач;
  • • поиск и определение путей решения проблем;
  • • выдвижение перспективных решений;
  • • разработка модели педагогического взаимодействия участников образовательного процесса;
  • • определение условий эффективности процесс обучения;
  • • разработка методического обеспечения образовательной деятельности;
  • • экспертиз педагогического проекта учебного процесса.

Результатом проектирования процесса обучения является составление плана совместной деятельности педагогов и учащихся.

Проектирование педагогического процесса не сводится только к планированию содержания обучения, деятельности учителя и использованию педагогических средств. Оно должно осуществляться с ориентацией на прогнозируемую деятельность учащихся в условиях организации ее со стороны учителя и обеспечения эффективного взаимодействия участников педагогического процесса.

Процессуальный аспект проектирования учебного процесса по технологии представляет собой разработку педагогического сценария занятий с определением деятельности учащихся и деятельности учителя, а также обеспечения необходимых условий с учетом особенностей участников образовательной деятельности и возможностей школы.

Вопросы и задания для самоконтроля

  • 1. Раскройте понятие педагогического проектирования.
  • 2. Назовите основные составляющие и этапы проектирования учебного процесса по технологии.
  • 3. Поясните соотношение проектирования и планирования процесса обучения.
  • 4. Охарактеризуйте сущность перспективного и текущего планирования учебного процесса.
  • 5. Раскройте содержание перспективного планирования процесса обучения технологии.
  • 6. Обоснуйте структуру плана-конспекта занятия по технологии.
  • 7. Приведите последовательность подготовки к занятиям по технологии.
  • 8. Представьте систему занятий по выбранной теме в виде последовательности целей и средств обучения технологии.

Практика, проектная работа

Документы, регулирующие прохождение практик студентов вузов

Приказ Минобрнауки России от 27.11.2015 N 1383 (ред. от 15.12.2020) «Об утверждении Положения о практике обучающихся, осваивающих основные профессиональные образовательные программы высшего образования» (Зарегистрировано в Минюсте России 18.12.2015 N 40168).

2020-2020 уч. год

Студенты 2 курса проходят Технологическую практику.
Руководитель практики к.т.н., профессор ДПИ Авдошин Сергей Михайлович
Период проведения технологической практики в 2020/19 учебном году с 01.07.2020 по 13.07.2020.

Студенты 3 курса проходят Производственную практику.
Руководитель практики к.т.н., профессор ДПИ Авдошин Сергей Михайлович
Период проведения производственной практики в 2020/19 учебном году с 01.07.2020 по 13.07.2020.

Презентации компаний находятся на страницах сайта Центра практик и проектной работы:
https://cs.hse.ru/cppr/practice#presentations

Документы по практике

2020-2020 уч. год

Студенты 2 курса проходят Технологическую практику.
Руководитель практики к.т.н., доцент ДПИ Дегтярев Константин Юрьевич
Период проведения технологической практики в 2020/18 учебном году с 02.07.2020 по 14.07.2020.

Студенты 3 курса проходят Производственную практику.
Руководитель практики к.т.н., профессор ДПИ Авдошин Сергей Михайлович
Период проведения производственной практики в 2020/18 учебном году с 02.07.2020 по 14.07.2020.

Заявление на прохождение практики необходимо заполнить в ЛМС. Для этого требуется знать точное название предприятия, номер договора о проведении практики между предприятием и факультетом компьютерных наук НИУ ВШЭ, загрузить скан задания на практику от предприятия.

По окончании практики необходимо представить
1) отчет о прохождении практики и
2) отзыв руководителя практики от предприятия, с подписью руководителя, заверенной печатью.
Требования к отчету, титульный лист и бланк отзыва руководителя размещены в ЛМС.
Электронную версию Отчета и скан отзыва руководителя необходимо загрузить в проект в ЛМС .

Презентация о практиках на ПИ

Более полная версия презентации – в ЛМС

Ниже вы можете найти форму договора на проведение практик. Инструкция по заключению договора выложена в ЛМС.
Форма договора на проведение практики 2020.docx

2020-2020 уч. год

Синим цветом выделены договоры, которые уже не действуют.

График защиты преддипломной практики студентов 4 курса 2020-2020 уч. год
График защит

21 апреля 2020 года и 24 апреля 2020 года состоялись собрания по практикам для студентов 2 и 3 курсов.
Перед студентами выступили представители IT-компаний. Презентации компаний выложены в LMS.
Организация практики студентов 2 и 3 курсов:
Презентация

Преддипломная практика 2020-2020

Комиссии по защите преддипломных практик студентов 4 курса состоятся 11 мая 2020 года в 11.00 в ауд. 402, 412.
__________________________________
График защиты преддипломной практики студентов 4 курса 2020-2020 уч. год

2015-2020 уч. год

Cобрание по организации летней практики

Уважаемые студенты 2 и 3 курсов!

В понедельник, 18 апреля, в 16-40 в ауд. 622 состоится собрание по организации летней практики.

На собрании выступят представители ИТ-компаний:


Аннотация научной статьи по народному образованию и педагогике, автор научной работы — Казун Антон Павлович, Пастухова Лариса Сергеевна

Введение. В образовательных системах разных стран накоплен большой опыт использования проектного метода в обучении. Данный метод является альтернативой традиционному лекционному обучению: он помогает сблизить теоретический учебный материал с реальной жизнью; меняет роли учеников и учителей: обучающиеся становятся активными полноправными субъектами образовательного процесса, а педагоги организуют, курируют и направляют этот процесс, а не транслируют готовую информацию. Цель статьи аналитический обзор описанных в зарубежных рецензируемых журналах вариантов реализации проектного обучения студентов Финляндии, Франции, Австралии, Китая и США. Методология и методы. Методологическую базу исследования составили идеи системного и деятельностного подходов; общенаучные методы сравнительного анализа, синтеза и обобщения. В качестве основного инструментария работы была избрана методика кейс-стади . Результаты исследования. Дан краткий экскурс в историю возникновения и развития проектного метода обучения. Выделены основные характеристики различных подходов к его применению, отличающиеся установками на решение определенных задач, выбором целей и средств осуществления учебных проектов. Кейсы вузов Финляндии разрабатываются прежде всего для развития социальных навыков обучающихся, при этом конкретные цели и инструменты проектной деятельности студенты вправе определять самостоятельно. Во Франции получил распространение индустриальный проектный метод , ориентированный на интересы рынка, поэтому выбор целей проектов и средств их достижения происходит исходя из потребностей работодателей. В австралийских вузах рассматриваемый метод используется для приобретения будущими специалистами профессиональных навыков; а предпочтения при выборе проектного инструментария отдаются последним технологическим новшествам. В Китае набирающее популярность проектное обучение направлено в первую очередь на решение социальных задач (например, экологических проблем), которые декларируются на государственном уровне. В американских университетах, колледжах и школах самые разнообразные версии проектного метода обучения практикуются не одно десятилетие. Посредством данного метода формируются социальные компетенции учащихся, происходит внедрение в учебный процесс инновационных технологий, устанавливаются партнерские связи между образовательными организациями и рынком, создаются комплексные экологические программы и т. д. Однако на данном этапе проектный метод в США подвергается серьезной критике, рефлексируется накопленный методический багаж и ведется поиск способов повышения эффективности обучения на основе проектов. Научная новизна. Статья является первой в российской педагогике попыткой осмысления и обобщения мирового опыта по применению проектного метода в образовании. Практическая значимость. Материалы публикации предоставляют возможность руководителям системы образования разных уровней и педагогам-практикам ознакомиться с потенциалом и многообразием практик проектного обучения, с тем чтобы перенять лучшие из них и наиболее приемлемые для российских реалий, адаптировав к условиям конкретных образовательных учреждений.

Цукерберг рекомендует:  Digital воронка в АмоСRМ

Похожие темы научных работ по народному образованию и педагогике , автор научной работы — Казун Антон Павлович, Пастухова Лариса Сергеевна,

THE PRACTICES OF PROJECT-BASED LEARNING TECHNIQUE APPLICATION: EXPERIENCE OF DIFFERENT COUNTRIES

Introduction. In the educational systems of different countries, much experience has been gained regarding the use of project-based learning . This method is an alternative to traditional lecture-based learning: it helps to pull together a theoretical training material with real life; additionally, it changes the roles of pupils and teachers: students become active fully-competent subjects of an educational process, whereas teachers organize, supervise and direct this process, but do not transfer readily available information. The aim of the publication is an analytical review of the cases of application of project-based learning in Finland, France, Australia, China and the USA, which were described in the articles of foreign peer-reviewed journals. Methodology and research methods. The methodological framework of the present research is based on systemic and active approaches. The general scientific methods of comparative analysis, synthesis and generalization were applied. The case study method was chosen as a basic tool of the research. Results. A brief background to the history of the genesis and development of project-based learning is given. The emphasized features of various approaches to project-based learning application are different in their orientation towards the solution of certain tasks, as well as in the possibilities for selecting goals and means for implementing specific projects. The case studies in Finnish universities are worked out for the development of social skills of students; however, students can choose both the goals and tools of project activities by themselves. The industrial project method has gained a w >project-based learning is used to develop professional skills; the choice of instruments occurs with an orientation towards the latest technological advances. In China the key objectives of the project-based learning are various social projects (for example, environmental projects) which are declared at the governmental level. A broad range of versions of project-based learning have been practised for more than one decade in the leading United States universities, colleges and schools: social competences of students are formed by the means of this method; there is an introduction of innovative technologies into educational process; partnerships are build between educational organizations and market; comprehensive ecological programs are created; etc. However, at this stage, the project-based learning is singled out for serious criticism; the analysis of previous experience and the search for solutions are conducted in order to increase the efficiency of education and improve academic performance of students. Scientific novelty. In the Russian Pedagogy, this paper is the first attempt for understanding and generalizing the experience of international project-based learning application. Practical significance. The materials of the publication prov >project-based learning in order to adopt the best and most appropriate methods towards the Russian realias and the Russian educational institutions.

Текст научной работы на тему «Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран»

Образование и наука. Том 20, № 2. 2020/The Education and Science Journal. Vol. 20, № 2. 2020

ОБЩИЕ ВОПРОСЫ ОБРАЗОВАНИЯ

УДК 378.147 DOI: 10.17853/1994-5639-2020-2-32-59

ПРАКТИКИ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОЕКТНОГО МЕТОДА ОБУЧЕНИЯ: ОПЫТ РАЗНЫХ СТРАН

Национальный исследовательский университет «Высшая школа экономики»,

Московский политехнический университет, Москва, Россия.

E-mail: Larisa-sinls@imail.ru Аннотация. Введение. В образовательных системах разных стран накоплен большой опыт использования проектного метода в обучении. Данный метод является альтернативой традиционному лекционному обучению: он помогает сблизить теоретический учебный материал с реальной жизнью; меняет роли учеников и учителей: обучающиеся становятся активными полноправными субъектами образовательного процесса, а педагоги организуют, курируют и направляют этот процесс, а не транслируют готовую информацию.

Цель статьи — аналитический обзор описанных в зарубежных рецензируемых журналах вариантов реализации проектного обучения студентов Финляндии, Франции, Австралии, Китая и США.

Методология и методы. Методологическую базу исследования составили идеи системного и деятельностного подходов; общенаучные методы сравнительного анализа, синтеза и обобщения. В качестве основного инструментария работы была избрана методика кейс-стади.

Результаты исследования. Дан краткий экскурс в историю возникновения и развития проектного метода обучения. Выделены основные характеристики различных подходов к его применению, отличающиеся установками на решение определенных задач, выбором целей и средств осуществления учебных проектов. Кейсы вузов Финляндии разрабатываются прежде всего для развития социальных навыков обучающихся, при этом конкретные цели и инструменты проектной деятельности студенты вправе определять самосто-

ятельно. Во Франции получил распространение индустриальный проектный метод, ориентированный на интересы рынка, поэтому выбор целей проектов и средств их достижения происходит исходя из потребностей работодателей. В австралийских вузах рассматриваемый метод используется для приобретения будущими специалистами профессиональных навыков; а предпочтения при выборе проектного инструментария отдаются последним технологическим новшествам. В Китае набирающее популярность проектное обучение направлено в первую очередь на решение социальных задач (например, экологических проблем), которые декларируются на государственном уровне. В американских университетах, колледжах и школах самые разнообразные версии проектного метода обучения практикуются не одно десятилетие. Посредством данного метода формируются социальные компетенции учащихся, происходит внедрение в учебный процесс инновационных технологий, устанавливаются партнерские связи между образовательными организациями и рынком, создаются комплексные экологические программы и т. д. Однако на данном этапе проектный метод в США подвергается серьезной критике, рефлексируется накопленный методический багаж и ведется поиск способов повышения эффективности обучения на основе проектов.

Научная новизна. Статья является первой в российской педагогике попыткой осмысления и обобщения мирового опыта по применению проектного метода в образовании.

Практическая значимость. Материалы публикации предоставляют возможность руководителям системы образования разных уровней и педагогам-практикам ознакомиться с потенциалом и многообразием практик проектного обучения, с тем чтобы перенять лучшие из них и наиболее приемлемые для российских реалий, адаптировав к условиям конкретных образовательных учреждений.

Ключевые слова.: проектно-ориентированное обучение, проектный метод, социальные навыки, кейс-стади, образовательная эффективность.

Для цитирования: Казун А. П., Пастухова Л. С. Практики применения проектного метода обучения: опыт разных стран // Образование и наука. 2020. Т. 20. № 2. С. 32-59. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-2-32-59

THE PRACTICES OF PROJECT-BASED LEARNING TECHNIQUE APPLICATION: EXPERIENCE OF DIFFERENT COUNTRIES

National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia.

Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia.

E-mail: Larisa-sinls@mail.ru Abstract. Introduction. In the educational systems of different countries, much experience has been gained regarding the use of project-based learning. This method is an alternative to traditional lecture-based learning: it helps to pull together a theoretical training material with real life; additionally, it changes the roles of pupils and teachers: students become active fully-competent subjects of an educational process, whereas teachers organize, supervise and direct this process, but do not transfer readily available information.

The aim of the publication is an analytical review of the cases of application of project-based learning in Finland, France, Australia, China and the USA, which were described in the articles of foreign peer-reviewed journals.

Methodology and research methods. The methodological framework of the present research is based on systemic and active approaches. The general scientific methods of comparative analysis, synthesis and generalization were applied. The case study method was chosen as a basic tool of the research.

Results. A brief background to the history of the genesis and development of project-based learning is given. The emphasized features of various approaches to project-based learning application are different in their orientation towards the solution of certain tasks, as well as in the possibilities for selecting goals and means for implementing specific projects. The case studies in Finnish universities are worked out for the development of social skills of students; however, students can choose both the goals and tools of project activities by themselves. The industrial project method has gained a wide popularity in France; the method is focused on the market, therefore, the choice of the goals and instruments is made on account of the needs of a particular employer. The experience of some Australian universities shows that the project-based learning is used to develop professional skills; the choice of instruments occurs with an orientation towards the latest technological advances. In China the key objectives of the project-based learning are various social projects (for example, environmental projects) which are declared at the governmental level. A broad range of versions of project-based learning have been practised for more than one decade in the leading United States universities, colleges and schools: social competences of students are formed by the means of this method; there is an introduction of innovative technologies into educational process; partnerships are build between educational organizations and market; comprehensive ecological programs are created; etc. However, at this stage, the project-based learning is singled out for serious criticism; the analysis of previous experience and the search for solutions are conducted in order to increase the efficiency of education and improve academic performance of students.

Scientific novelty. In the Russian Pedagogy, this paper is the first attempt for understanding and generalizing the experience of international project-based learning application.

Practical significance. The materials of the publication provide a possibility for education administrators and educators-practitioners to get familiarized with the educational potential and a variety of approaches of project-based learning in order to adopt the best and most appropriate methods towards the Russian realias and the Russian educational institutions.

Keywords: project-based learning, project method, social skills, case study, educational effectiveness.

For citation: Kazun A. P., Pastukhova L. S. The practices of project-based learning technique application: Experience of different countries. The Education and Science Journal 2020; 20 (2): 32-59. DOI: 10.17853/1994-5639-2020-2-32-59

Проектный метод обучения имеет длительную историю, начало которой было положено во Франции и Италии в XVI-XVII вв.: его использовали архитекторы и инженеры для обучения своих подмастерьев [1].

В 1918 г. была опубликована книга «Проектный метод», автор которой -Уильям Килпатрик — популяризовал данный способ приобретения знаний и навыков в педагогике1. Новый метод, связывавший реальную жизнь и теорию, противопоставлялся классическому лекционному обучению. Происходило изменение роли учеников: они становились более активными участниками образовательного процесса; и роли учителей: им надлежало направлять работу учащихся, а не транслировать готовую информацию.

За 100 лет после появления книги Уильяма Килпатрика накоплен огромный опыт применения проектного метода в образовании.

Мы предприняли анализ практики проектного обучения и особенностей подходов к его использованию в образовательных системах различных стран дальнего зарубежья, чтобы спрогнозировать возможность дальнейшего развития и распространения этой методики в России.

У. Килпатрик выделял четыре типа проектов:

• связанные с выполнением какого-либо плана или с реализацией идеи, например при строительстве лодки по чертежам или написании письма;

1 Kilpatrick W. H. The Project Method: The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Tearhers College Columbia University, 1929. 24 p.

• позволяющие получить определенный эстетический опыт, например при походе в театр или музей;

• направленные на поиск решения проблемы, которая может находиться в научной, деловой, социальной или иной плоскости. Реализация подобных проектов может потребовать от их участников проведения самостоятельного анализа или эксперимента;

• дающие возможность учащимся приобрести определенные навыки или знания (например, написания текста на иностранном языке) [1].

Нетрудно заметить, что различные типы проектов могут пересекаться между собой, и в современной проектной деятельности чаще всего так и происходит.

Критики У. Килпатрика указывали, что его концепция, по крайней мере в первоначальном ее варианте, является скорее философским обоснованием нового метода, чем конкретным набором инструментов, позволяющих превзойти по эффективности классическое аудиторное образование. Более того, сам У. Килпатрик впоследствии назвал ошибкой то, что он изначально развивал и продвигал именно философскую компоненту метода, а не его объективную практическую составляющую [2]. Тем не менее его идеи получили широкое распространение в Европе и США.

Вера в «социальную эффективность» грамотно выстроенной методики обучения была достаточна сильна в Европе в период после Второй мировой войны [3]. Именно в эти годы проектный метод получил широкое распространение, в частности стал повсеместно и системно использоваться в США1. Однако в 80-90-е гг. XX в. проектные методики стали подвергаться частой критике2 [4], что объясняется обострившимся противоречием между их философией (сделать обучение более гибким и интересным) и требованиями «социальной эффективности». Впрочем, критика способствовала переосмыслению и совершенствованию проектного метода, который в настоящее время имеет множество вариантов.

В зарубежных источниках выделяется по меньшей мере пять его спецификаций [1]:

• обучение, фокусирующееся на актуальных социальных вызовах (challenge-based learning) [5];

1 Barron B. J. S., Schwartz D. L., Vye N. J., Moore A., Petrosino A., Zech L., Brans-ford J. D. Doing With Understanding: Lessons From Research on Problem- and Project-Based Learning // Journal of the Learning Sciences. 1998. Vol. 7. № 3-4. P. 271-311.

2 Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52.; Norman G. R., Schmidt H. G. The psychological basis of problem-based learning: a review of the evidence // Academic Medicine. 1992. Vol. 67. № 9. P. 557.

• проблемно-ориентированное обучение (problem-based learning)1;

• обучение, привязанное к месту (place-based learning) [6];

• обучение, основанное на практиках (activity-based learning) [7];

• обучение через дизайнерскую работу (design-based learning) [8].

Все эти разновидности проектных методов имеют свои особенности, достоинства и недостатки, разбору которых пока посвящено сравнительно немного исследований. Недостаточно изучен в российской педагогике и потенциал проектно-ориентированного подхода (project-based learning), который является предметом рассмотрения в нашем исследовании. Хотя уже к 80-м гг. прошлого столетия в педагогике сложилось устойчивое представление о проектном обучении как о самостоятельной методике, цель которой состоит в том, чтобы побуждать студентов или учащихся проводить самостоятельные изыскания2.

Опишем ключевые характеристики этого метода с точки зрения зарубежной практики. К ним относятся:

• долгосрочный характер выполнения проекта;

• охват нескольких дисциплин (или целой специальности);

• сосредоточенность на проблеме и ее решении.

Значительная протяженность во времени отличает проектно-ориен-тированное обучение от проблемно-ориентированного, сфокусированного на конкретной ситуации. Время выполнения является важной характеристикой любого проекта, и часто именно вызванные им ограничения снижают результативность [9]. Как правило, учебный проект продолжается от нескольких месяцев до одного года — сроки варьируются в зависимости от задач, которые поставлены перед его участниками.

Обучение в форме лекций, как правило, происходит в рамках определенного курса или конкретной дисциплины. Проектный метод позволяет преодолеть эти границы, поскольку поиск решения стоящей перед участниками задачи часто требует применения всех имеющихся и доступных учащимся и учителям (преподавателям) ресурсов из разных областей знания. Причем вопрос об ограниченности компетенции обучающих именно в проектно-ориен-тированном обучении стоит наиболее остро [9], ведь большинство из них не

1 Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52.

2 Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.

обладают широкой информированностью по всем дисциплинам, которые требуется задействовать для выполнения проекта. В связи с этим кураторов проектной деятельности учащихся может быть несколько.

Важным отличием проектно-ориентированного обучения от других методик является контекстуальное использование знаний. На лекциях часто предлагается абстрактное знание, которое тем самым частично обесценивается. Хороший проект всегда четко увязан с актуальными проблемами общественного, экономического, производственного, технического, социального или культурного развития, с доступными технологиями, ресурсными ограничениями, вопросами территориального развития и пр. [10].

Проектно-ориентированное обучение всегда подразумевает коллективную деятельность. Это позволяет студентам приобрести умение работы в команде, навыки лидерства, учит распределению обязанностей между коллегами, разрешению конфликтов и др.1 Главной задачей любой проектной команды является достижение синергетического эффекта, при котором результат оказывается больше, чем просто сумма усилий отдельных студентов.

Особенность работы над учебным проектом заключается также в том, что он предполагает поиск ответа на определенный вопрос, который часто формулируется в виде проблемы. Исследователи выделяют два ключевых элемента любого проекта:

• исследовательский вопрос — цель;

• инструменты — средства для ее достижения.

Большое значение для осуществления учебного проекта имеет то, кто определяет эти две составляющие. Их может задавать учитель (преподаватель/ наставник), но существенному повышению мотивации учащихся (студентов), как показывают исследования, способствует самостоятельность выбора ими хотя бы одного из элементов2.

Вопросы эффективности применения проектного метода в образовании являются предметом изучения не только зарубежных, но и отечественных исследователей. Так, С. В. Иванова отмечает, что «при осуществлении проектной деятельности надо понимать, что гуманитарная составляющая — человеческий фактор, вопросы идеологии, идентичности, религиозные, нравственные аспекты, правосознание и отношение к пра-

1 Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.

2 Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.

ву — возобладает и изменит в ту или иную сторону планируемые результаты. И у молодежи, создающей и реализующей реальные проекты, формируется такое важное для современного изменяющегося глобального мира понимание» [16].

В. В. Сериков описывает генезис содержания и методов обучения в соответствии с культурологической моделью образования В. В. Краев-ского, И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина, а также в соответствии с концепциями личностно-развивающего и компетентностного образования. Исследователь особо подчеркивает продуктивность проектного метода при формировании компетентностного опыта обучающихся1.

В работах Е. С. Полат метод проектов (или технология проектного обучения) трактуется как способ достижения дидактической цели через детальную разработку значимой для учащихся проблемы, которая должна завершиться практическим результатом, оформленным тем или иным образом в виде некоего конечного продукта [12, 13].

Целый ряд публикаций в педагогической литературе посвящен сравнению исследовательского и проектного видов деятельности обучающихся, подчас воспринимающихся как близкие по содержанию [14-16].

По мнению А. И. Савенкова, принципиальное отличие исследования от проектирования состоит в том, что первое в отличие от второго не предполагает обязательного создания какого-либо заранее планируемого объекта. Исследование, по сути, процесс поиска неизвестного, поиска новых знаний2.

Такой же точки зрения придерживается А. С. Обухов: «Если при проектировании промысливается несуществующее, то в исследовании важно увидеть, внять, проанализировать существующее. Главная цель исследования — установление истины, «того, что есть», наблюдение за объектом, по возможности без вмешательства в его внутреннюю жизнь» [17].

В. Д. Симоненко, в свою очередь, отмечает, что «проектность является определяющей стилевой чертой современного мышления, одним из важнейших признаков современной культуры, связанной с творческой деятельностью человека» [18].

Нам близка позиция Т. Л. Стениной, которая сравнивает проектную деятельность с социальным проектированием, констатируя, что к использованию последнего «как педагогической технологии имеет смысл предъ-

1 Сериков В. В. Общая педагогика. Избранные лекции. Волгоград, 2004. С. 160-162.

2 Савенков А. И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению: учебное пособие. Москва, 2006. С. 230-231.

являть требования, соотносимые с использованием метода проектов в образовании: наличие социально значимой проблемы, для решения которой требуются интегрированные знания; высокая значимость предполагаемых результатов; самостоятельная деятельность субъектов проектирования» [15].

В. А. Луков обращается к изучению сущности понятия социального проектирования и аспектов участия в реализации социальных проектов молодежи как социолог1.

В научных и прикладных работах современных авторов среди прочего описаны технологии социального проектирования и проектной деятельности обучающихся, учитывающие специфику места их проживания (особенности региона, города, села и пр.) [19, 20].

Материалы и методы

Исходя из цели нашего исследования, мы избрали в качестве основного инструментария работы методику кейс-стади [21]. При отсутствии возможности изучения всех существующих практик применения проектного метода в образовании в разных странах случаи его использования отбирались по принципу максимизации различий между ними2. Такой подход позволил оценить и проанализировать наиболее полный спектр существующих вариантов реализации методики.

Источником информации о каждом кейсе стали статьи, опубликованные за последние 20 лет в рецензируемых научных журналах, индексируемых в базе Scopus (однако следует отметить, что предпочтение отдавалось зарубежным исследованиям последних 5-7 лет).

Анализу подвергались работы, которые соответствовали двум выделенным нами критериям:

• наличию в работе подробного описания опыта использования проектного метода в одной из образовательных организаций;

• присутствию ссылок на релевантную литературу о проектном методе.

Опора на научные публикации позволила получить достоверную информацию о применении проектного метода в различных странах.


На основе аналитического обзора научных источников о проектно-ориентированном обучении и социальном проектировании было отобрано

1 Луков В. А. Социальное проектирование и прогнозирование: учеб. пособие. Mосква: Социум, 1998. 160 с.

2 Kaarbo J. A Beasley R. K. Practical Guide to the Comparative Case Study Method in Political Psychology // Political Psychology.1999. Vol. 20. № 2. P. 369-391.

несколько наиболее показательных и не схожих между собой кейсов, описывающих реализацию этой методики в Финляндии, Франции, Австралии, Китае и США. В каждом из выбранных кейсов мы пытались найти ответы на два вопроса:

• кто задает цели реализации проектного метода (рынок, государство, сами участники);

• кто определяет средства, которые можно использовать для достижения выбранных целей.

Некоторые современные исследователи ставят под сомнение эффективность проектного метода, однако даже они не отрицают, что у него есть позитивные «добавочные эффекты» развития различных социальных компетенций у студентов1, в том числе навыков межличностного общения, умения разрешать конфликты, управлять временем и др.

Опыт Финляндии. Ряд образовательных программ в финских вузах разработан исходя именно из позитивного влияния проектно-ориен-тированного обучения на формирование умений работать в команде (в том числе межнациональной), вести переговоры (договариваться), навыков коммуникации, лидерства и др. [22-33] — т. е. тех базовых социальных компетенций, без которых подавляющее большинство современных профессионалов, независимо от сферы занятости, обойтись не может.

Так, в Школе химических технологий Университета Аалто был запущен междисциплинарный курс, посвященный узкой теме — обработке деревянных поверхностей. Курс, при освоении которого используются методики проектно-ориентированного обучения, объединяет студентов, обучающихся по разным программам, — технологов, инженеров и архитекторов. В рамках курса обучающиеся выполняют практические задания по разработке инженерных и дизайнерских решений и созданию конкретных продуктов (например, деревянного выключателя света). Анализируя результаты выполненных проектов за 2008-2012 гг., Katja Vahtikaril, Jon-na Silvol и Matti Kairil пришли к выводу, что студенты, прошедшие учебный курс, достаточно позитивно оценили приобретенный ими опыт. Особенно важно, что в процессе практической работы участники проекта учились общаться друг с другом, распределять между собой обязанности и самостоятельно преодолевать возникающие трудности [22].

1 Albanese M. A., Mitchell S. Problem-based Learning: A Review of Literature on Its Outcomes and Implementation Issues // Academic Medicine. 1993. Vol. 68. № 1. P. 52; Norman G. R., Schmidt H. G. The Psychological Basis of Problem-based Learning: a Review of the Evidence || Academic Medicine. 1992. Vol. 67. № 9. P. 557.

В Университете восточной Финляндии (UEF) с 2000 г. реализуется проект «Социальная фармацевтика». Интересно, что конкретные темы проектов каждый год выбираются с учетом наиболее актуальных для фармацевтики задач и в выборе тематики в обязательном порядке участвуют сами студенты. Например, целью проекта в 2002 г. была подготовка содержательного блока, на основе которого школьные учителя смогли бы учить детей рациональному использованию лекарственных средств. Эта тема в тот момент была особенно актуальна, поскольку в школах Финляндии в 2003-2006 гг. планировалось ввести соответствующий новый предмет, а учебных материалов для него не хватало. В результате был создан специальный веб-сайт для учителей, который в последующие годы поддерживался и развивался новыми поколениями студентов. Проект предназначался не только для обучения студентов-медиков сугубо профессиональным навыкам, необходимым для подготовки квалификационных (дипломных) работ и далее — для выполнения непосредственных трудовых обязанностей. Он предполагал дополнительную социально-значимую для профессионального роста активность обучающихся, которая была тематически связана со специализацией их профессиональной подготовки. Таким образом, данный проект имел две цели — формирование социально-значимых для студентов компетенций и создание общественного блага. Как показал в дальнейшем опрос участников проекта, наиболее ценным для них оказалось формирование и развитие навыков работы в команде и навыков социальной коммуникации [23].

При описании обоих примеров авторы отмечали классические для проектно-ориентированного обучения трудности, такие как необходимость поддерживать мотивацию студентов на протяжении долгого отрезка времени [23] и ограниченность компетенций преподавателей [22].

Таким образом, в финских высших учебных заведениях проектно-ориентированное обучение направлено на развитие общих навыков и формирование метапредметных компетенций у обучающихся, что способствует не только освоению знаний в рамках получаемого образования, но и гармоничному социальному развитию.

Опыт Франции. Во французской системе высшего образования рассматриваемый нами методический инструментарий получил название «индустриальный проектный метод» [25]. Исследователи выделяют три этапа его развития.

В 1985-1991 гг. была введена новая программа, предполагающая формирование классов технической специализации и переобучение учителей, преподающих соответствующие дисциплины [26]. Это был важный

шаг в процессе модернизации образования, но часто при использовании традиционного аудиторного обучения терялась практическая значимость учебного материала.

В 1992 г. решением министерства образования во французских школах было введено обучение на основе «индустриального проектного метода» [25], идея которого близка той, что заложена в проектном методе: школьникам предлагались задания по реализации учебных проектов, актуальных для современного бизнеса. Однако непродуманной оставалась преемственность такого обучения: каждый год школьники получали новое задание, почти не пересекающееся с предыдущим.

На третьем этапе, начавшемся с 1999 г., «индустриальный проектный метод» претерпел существенные трансформации, причиной которых стали изменившиеся социально-экономические условия развития страны. На смену одногодичным проектам пришли длительные проекты продолжительностью в 2-3 года. Их тематика и содержание стали в обязательном порядке увязываться с потребностями конкретных компаний, а успешность работ начала оцениваться среди прочего по степени сформированности дополнительного ресурсного потенциала для коммерциализации.

В исследовании J. Ginestie, проведенном в 2002 г., проанализирован опыт 212 французских компаний, предлагавших свои проекты для образовательных организаций Франции. Анализ выявил наличие определенного разрыва между так называемыми желаемыми проектами (целями) и реальными образовательными проектами (результатами). Причина разрыва, по мнению J. Ginestie, кроется в том, что организация работы в компаниях (на производстве) принципиально отличается от организации учебного процесса [25]. То есть для более эффективной технологической подготовки учащихся необходимо дальнейшее совершенствование методического инструментария, позволяющего адаптировать практики коммерческих компаний к образовательному процессу.

В целом можно констатировать, что во Франции уделяется большое внимание обеспечению связи проектно-ориентированного обучения с практикой и потребностями рынка. Успешность этого подхода определяется тем, насколько учителям и работодателям удается перевести коммерческие нужды в формат учебного проекта, а результаты учебных проектов использовать в реальной деятельности предприятий.

Опыт Австралии. Применение проектно-ориентированного обучения в некоторых вузах этой страны свидетельствует о любопытной прикладной специфике его возможностей. Проектный метод используется здесь не как средство достижения какой-либо предметной, четко обозна-

ченной цели (создания конкретного продукта), а в качестве методической рамки для внедрения в учебный процесс инновационных технологий, таких как 30-моделирование. С точки зрения австралийских преподавателей высшей школы, с одной стороны, подобные технологии рано или поздно все равно становятся частью образовательной практики, независимо от избранной методики их внедрения. С другой стороны, проектный метод, создававшийся без учета появления таких инновационных технологий, служит тем не менее хорошим ориентиром для понимания того, каким образом их лучше интегрировать в образовательный процесс.

Основной трудностью, с которой сталкиваются современные инженеры в Австралии, является проблема управления командой специалистов, обладающих различными компетенциями. Ученые из Мельбурнского королевского технологического университета считают, что преодолеть эти трудности можно посредством создания V-системы цикла разработки конкретного инженерного проекта [27]. Система получила такое название потому, что все стадии работы над инженерным проектом согласно данной модели располагаются в виде буквы V и делятся на две части: левая часть литеры-символа — последовательная фазовая разработка продукта, намеченного как конечная цель проекта, правая часть — последовательное его создание. Каждому этапу создания соответствует свой этап разработки, и все этапы связаны между собой системами планирования1.

В статье John P. T. Mo и Y. M. Tang описана практика использования V-модели в обучении студентов. К этой схеме преподаватели университета прибегли, поняв, что обучающимся бывает довольно сложно увидеть общую картину работы над инженерным проектом. Возможность «прочувствовать» инженерный процесс на всех его стадиях появилась благодаря технологии 30-принтеров. Один из первых опытов применения обучающей V-модели выглядел следующим образом. Участники учебного проекта (студенты) разбивались на 6 групп по 4 человека в каждой и выполняли одно и то же задание. Цель учебного проекта заключалась в создании робота, который мог бы пройти расстояние в 1 метр, запрыгнуть на препятствие, преодолеть его, спрыгнуть и пройти еще не менее метра. Студенты должны были не только придумать техническое решение, но и реализовать его с использованием 30-моделирования и 30-принтера. В процессе выполнения задания обучающиеся предложили несколько ва-

1 Изначально V-систему предлагалось использовать именно для реальных инженерных проектов: см. INCOSE (International Council on Systems Engineering). Systems Engineering Handbook.V 3.2.2. October 2011. INC0SE-TP-2003-002-03.2.2. 373 p.

риантов достижения поставленной цели и успешно реализовали свои групповые проекты [27].

Другой пример действенности проектно-ориентированного метода -учебный проект, реализованный в 2011-2013 гг. в Квинслендском университете. Студентов 4-го курса факультета кибертроники разделили на группы по 4 человека и после серии лекций предложили сконструировать кораблик, который сможет проплыть по смоделированной на 30-принте-ре местности с различными препятствиями (мелями, рифами, сильным ветром и пр.). Проект выполнялся на протяжении семестра под наблюдением преподавателей. Оценка команды зависела от того, насколько сложные препятствия сможет преодолеть ее корабль. Игровые элементы и получение командой-победителем награды (спрятанного на одном из островов позолоченного идола) никоим образом не снижали серьезности и сложности проекта, осуществление которого потребовало от участников глубоких знаний множества дисциплин и хорошо сформированных социальных навыков [28].

Представленные в Australasian Journal of Engineering Education практики показывают, как внедрение новых технологий может сочетаться с проектно-ориентированным обучением. Задачи, поставленные перед студентами, соответствовали основным принципам этого вида подготовки, описанным ранее: проблемы были одновременно и сложными, и выполнимыми; их решения требовали командной работы; успех зависел от привлечения знаний из самых разных областей (т. е. задача была междис-циплинарной)1.

Упомянутые выше проекты были рассчитаны на хорошо подготовленных студентов, завершающих программу обучения в университете. Однако к учебной проектной деятельности могут привлекаться не только старшекурсники, но и студенты младших курсов. Например, в Университете Гриффита первокурсникам предлагаются различные проектные задания типа подготовки дизайна гоночной машинки, разработки графических моделей для сайта и др. [29]. Опрос участников подобных проектов показывает значительный рост их мотивации к обучению при разработке проектов и высокую степень удовлетворенности собственной деятельностью.

Начиная с 2003 г. учебные заведения Австралии принимают участие в проекте «»Формула-1″ в школах» (F1 in Schools Technology Challen-

1 Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Vol. 26. № 3/4. P. 369.

ge)1. Учащиеся могут объединяться в команду для создания при помощи специальных материалов и программного обеспечения, в том числе 3D-моделирования, работающей модели гоночного автомобиля, представить свой продукт на конкурс и поучаствовать в гонке [30]. В 2020 г. мировыми рекордсменами этих международных автоспортивных соревнований стали студенты из Австралии. Данный пример показывает, что проектный метод обучения может выходить за рамки отдельных вузов и приобретать интернациональный характер.

Таким образом, в Австралии в рамках проектно-ориентированного обучения происходит активное освоение инновационных образовательных технологий.

Опыт Китая. Если в Европе и в США проектный метод известен давно и успел приобрести как сторонников, так и противников среди исследователей и практиков [6], то в современном Китае он только начинает стремительно набирать популярность и практически единодушно оценивается учеными и педагогами положительно [31].

Судя по имеющейся литературе, в китайских школах и вузах данная методика получила наибольшее распространение в контексте решения двух задач: экологической и интеграционной. Первая связана с необходимостью решить внутренние государственные проблемы экологии, вызванные быстрым промышленным развитием страны в последние десятилетия. Вторая -с потребностью обучения китайских студентов английскому языку как средству международного общения в целях более энергичной и эффективной интеграции экономики страны в мировую рыночную систему.

В соответствии с Таллуарской декларацией устойчивого развития, подписанной в 1990 г. руководителями 500 университетов из 50 стран мира2, учебные заведения видят защиту экологии в качестве одной из своих приоритетных задач. Многие вузы начали включать в образовательные программы элементы, направленные на повышение экологической ответственности студентов. Китайские вузы встали на этот путь относительно недавно3, и проектный метод обучения оказался наиболее приемлемым и подходящим для достижения поставленных целей [32].

В 2008 г. Пекинский педагогический университет (Beijing Normal University) совместно с Университетом Ольборка (Дания) запустил прог-

1 Более подробная информация размещена на официальном сайте проекта. Режим доступа: http://www.f1inschools.com/

2 Полный текст декларации можно прочитать на сайте: http:/ / ulsf.org/tallo-ires-declaration/

3 Программу запустило Министерство охраны окружающей среды КНР в 2006 г.

рамму, основанную на принципах проектного подхода к образованию. Участниками программы стали 60 студентов — в основном магистранты, изучавшие естественные науки и проходившие подготовку на инженерных специальностях. Студенты были поделены на 7 групп, каждой из которых была предложена для разработки актуальная тема, связанная с улучшением экологии в родном городе. По итогам выполненных проектов были подготовлены презентации и отчеты [33].

Концепция устойчивого развития с ее экологической и культурной составляющими оказалась органичной для современного Китая стала [34, 35]. Такое развитие предполагает, в частности, поиск вариантов установления баланса между интересами человека и общества, устранение перекосов и безусловное внимание к культурным традициям. В этой связи интересным представляется опыт Шэньянского университета (Shenyang University), который стал площадкой для масштабного эксперимента по созданию «зеленого» университета [35]. Ранее подобные инициативы имели место в Швеции [36], Германии, Нидерландах и Мексике [37].

Идея «зеленого» университета заключается в организации учебного заведения, которое на всех уровнях своей деятельности демонстрирует высокую степень экологичности. Благодаря применению проектного метода обучения в Шэньянском университете удалось гармонично соединить освоение студентами содержания основных образовательных программ с решением актуальных проблем города, в котором расположен вуз, и страны в целом. Основными аспектами «зеленого» Шэньянского университета являются:

• сохранение и использование возобновляемых источников энергии;

• сокращение потребления и повторное использование воды;

• раздельный сбор и переработка отходов;

• организация международного сотрудничества в области исследования и решения локальных экологических проблем;

• создание новых экотехнологий.

В одной из публикаций Journal of Biological Education приводится интересный пример приобщения студентов к жизни местного населения г. Гуанчжоу [38]. В 2008 г. в рамках учебного проекта 20 студентам было дано задание по изучению местных черепашьих рынков. Это позволило обучающимся не только развить навыки проведения исследования, которые они не могли бы получить в ходе лекций и семинаров, но почувствовать себя в определенном смысле первооткрывателями, так как оказалось, что ранее торговля живыми черепахами как самостоятельный культурный феномен не попадала в поле зрения ученых. Кроме того, автор

публикации S. M. Cheung подчеркивает, что участие в проекте благотворно повлияло на ценностные ориентации студентов, на развитие и закрепление таких их качеств, как уважение к другим людям и традициям, ответственность, готовность к кооперации действий ради достижения обшей цели, личностная идентификация самих себя с сообществом и др.

Положительные результаты отмечаются и в применении проектного метода при обучении китайских студентов английскому языку. Подготовка специалистов со знанием английского языка (и других иностранных языков) — одна из ключевых задач для современного высшего образования Китая — страны, стремящейся упрочить свои лидерские позиции в глобализирующемся мировом пространстве и закрепить успешность процессов интеграции национальной экономики в экономику мировую. Метод проектно-ориентированного обучения в данном случае может сочетаться с проблемно-ориентированным подходом. Так, обучение деловому английскому языку нередко происходит в формате обсуждения или обыгрывания отдельных проблемных ситуаций [39, 40].

Предпринятый нами аналитический обзор доступных научных источников, в которых описывается реализация проектного метода в системе образования Китая, позволяет сделать вывод об очевидной разнице между китайской практикой и опытом других стран. В КНР рассматриваемый метод находится на пике популярности и расценивается как наиболее продуктивный. Вместе с тем мы обнаружили крайне мало публикаций китайских авторов, освещающих объективные измерения степени эффективности соответствующих методик. Вероятно, в Китае, в отличие от США и Европы, такого рода исследования почти не проводились.

Другой особенностью проектно-ориентированного обучения в КНР является изначальная заданность тематики учебных проектов. Они направлены на достижение масштабных целей, поставленных перед системой образования правительством страны.

Опыт США.. В Соединенных Штатах Америки проектный метод обучения практикуется не одно десятилетие, причем во всем разнообразии версий, описанных выше. В американских университетах и колледжах посредством данного метода создаются комплексные экологические программы, развиваются социальные навыки студентов, происходит внедрение в учебный процесс инновационных технологий, проектный инструментарий используется как для установления связей между системой образования и рынком, так и при преподавании иностранных языков и т. д. [41].

Отдельные американские авторы даже полагают, что весь современный мир (а не только систему образования) можно рассматривать как сово-

купность разнообразных проектов (появился даже специальный термин «pro-ject-based world» — мир, основанный на проектах) [42]. Действительно, в режиме реализации проектов осуществляется значительная часть не только образовательной, но и трудовой, а также социально значимой деятельности населения США. Так, по некоторым оценкам треть всех трудоспособных американцев в настоящее время являются фрилансерами или заняты какой-либо проектной деятельностью1. На проектах основан не поддающийся унификации труд программистов, дизайнеров, журналистов, ученых, финансовых аналитиков. В «непроектных» сферах, напротив, все заметнее снижается потребность в рабочей силе, так как подобные функции, как правило, можно легко стандартизировать или даже поручить роботу. На этом фоне проектно-ориентированное обучение становится еще более актуальным и востребованным, поскольку оно не имитирует реальную, подразумевающую творческое начало деятельность, а по сути является ею.

Проектный метод как действенный альтернативный вариант получения образования начинает широко применяться и в общеобразовательных учреждениях. Например, в статье Y. Cho и C. Brown представлен не только опыт его использования в американских школах (Columbus Signature Academy2), но и высказаны конкретные рекомендации по развитию метода на этой ступени образования, а также отмечена необходимость организации специализированной переподготовки учителей [43].

В целом, опираясь на итоги проведенного нами анализа научных публикаций о применении проектного обучения, можно констатировать, что данный метод активно используется в различных образовательных организациях по всему миру. Достоинства проектной технологии заключаются

• в возможности для обучающегося многократно обрабатывать учебную информацию в доступном для него темпе и в удобное время;

• наличии достаточно устойчивого «ценностного ядра»:

• обучении через практику.

Перечисленные ценности почти в неизменном виде присутствуют во всех приведенных в статье примерах.

1 Режим доступа: http://www.gettingsmart.com/its-a-project-based-world/

2 Режим доступа: http://www.bcsc.k12.in.us/Domain/1

Повсеместное внедрение проектного метода в практику образования продиктовано потребностями общества и вызовами времени, которые тем не менее могут варьироваться в различных государствах в зависимости от особенностей сложившихся внутренних экономических, политических, социальных и иных реалий, а также ментальности населения. Например, в Австралии к таким вызовам относятся бурное развитие высоких технологий, активно проникающих и в образование, а в Китае — экологические проблемы, обострившиеся в КНР в связи промышленным ростом.

Варианты спецификации проектного метода и его целевой направленности в разных странах в обобщенном виде представлены в таблице.

Цукерберг рекомендует:  Javascript - Почему так javascript

Направленность проектно-ориентированного обучения в зарубежных

Orientation of project-based learning in foreign countries

Страна Ориентация проектного метода Постановка целей/ проблемы Выбор средств/ инструментов

Финляндия Социальные навыки Свободный выбор

Франция Интересы рынка Определяется потребностями рынка Обусловлен целями

Австралия Профессиональные навыки Обусловлена новыми средствами обучения Связан с технологиями/ рынком

Китай Социальная эффективность Определяется интересами государства Обусловлен целями

США Образовательная эффективность Производятся на основе анализа опыта предыдущих проектов

Итак, опыт разных стран свидетельствует о том, что запрос на формирование метапредметных компетенций: умения работать в команде, лидерства, коммуникационных компетенций и др. — может быть удовлетворен посредством проектного подхода к организации учебной и учебно-воспитательной деятельности на всех уровнях образования [1, 9, 11]. Целостный взгляд на применение учебного проектирования в современной социально-культурной реальности позволяет говорить о нем как об особой личностно-ориентированной развивающей образовательной технологии.

Имеющиеся варианты проектного метода не противоречат друг другу и потенциально могут сочетаться в различных комбинациях, но они будут обусловлены различным отношением к выбору проблемы, которая ставится перед студентами, и доступными им средствами ее решения. Ес-

ли рассматривать проектный метод как способ улучшения базовых социальных навыков (например, коммуникативных, тайм-менеджмента и пр.), то ни выбор целей, ни выбор средств неважны: проект будет работать на результат сам по себе, и, чтобы повысить мотивацию его участников, выбор можно предоставить им. В случае ориентации проекта на потребности рынка одновременно с задаваемой конкретной целью и предлагаемыми средствами ее достижения формулируются различные дополнительные условия (соответствие потребностям компании, возможность коммерциализации и пр.). Если во главе угла находятся профессиональные навыки, то нужно ориентироваться на актуальные средства достижения целей — инструменты, с которыми работают профессионалы. Именно ими будут определяться и задачи, с которыми должны справиться обучающиеся (например, разработка роботов и пр.). Когда в качестве главного искомого результата выдвигается социальная эффективность (например, решение проблемы экологии), цель заранее известна, и она же определяет спектр возможностей, которые есть у учащихся. Наконец, ориентация на образовательную эффективность предполагает организацию проектно-ориентированного обучения таким образом, чтобы его результаты поддавались измерению и позволяли корректировать методику на последующих этапах.

Следует признать, что современный мир фактически становится одной большой лабораторией, в которой, в частности, в экспериментальном порядке создаются различные версии проектно-ориентированного обучения. Тем не менее утверждение, что в современном развитом обществе «все основано на проектах» [42], апеллирующее к широкому распространению проектного метода в образовании и трудовой деятельности, на наш взгляд, является чрезмерным конъюнктурным обобщением и недопустимым упрощением.

В проанализированных выше публикациях практически не уделяется внимания недостаткам проектно-ориентированного образования. Однако есть работы, в том числе и российских авторов, в которых показаны его слабые стороны. Эффективной реализации метода могут препятствовать следующие не так уж редко встречающиеся ошибки: использование материалов, которые не пригодны для проектной деятельности и не связаны с ней; недостаточная квалификация преподавателей для полноценной организации проектной работы; несистемные, фрагментарные проектные действия или, наоборот, обучение, построенное исключительно на данном методе вне зависимости от целей и специфики выполняемой учебной работы, условий ее реализации и актуальных потребностей обучающихся.

По мнению Л. Хелле, общей проблемой проектного подхода остается его слабая концептуализация [10]. Дело в том, что «ценностное ядро» любого учебного проекта (коллективность, проблемность, междисциплинар-ность, практикоориентированность обучения) настолько универсально, что оно приложимо к любому контексту и любому варианту проектной деятельности, при этом очень трудно измерить ее эффективность, которая в большинстве случаев определяется простой констатацией наличия обратной связи с учащимися. Однако целеполагание выполнения проектных заданий не сводится только к получению студентами или школьниками удовольствия от обучения. Безусловно, положительный эмоциональный фон очень важен для достижения и поддержки должного уровня мотивации обучающихся1, но это не единственное и не главное предназначение проектной технологии.

Результаты многих социальных проектов довольно очевидны. Так, показателем успешности проекта по разработке робота является сам робот. Проект по очистке пляжа от мусора подразумевает в конечном счете чистый пляж. Даже итоги более сложных и комплексных проектов, например такие, как «зеленый университет», можно подвести при помощи определенного набора индикаторов: потребления ресурсов, выработки энергии и т. п. Но это не критерии эффективности проектного обучения. Необходимы объективные данные, подтверждающие, что учащиеся и студенты, принявшие участие в проекте, лучше овладели навыками или получили более глубокие и разносторонние знания, чем те, которые в нем не участвовали. Чаще всего по завершении проекта таких выводов сделать нельзя, поскольку для этого нужно закладывать в дизайн проектно-ориентированной программы механизмы для подобного анализа.

Отдельные авторы предлагают такой способ оценки эффективности проектного обучения, как проведение эксперимента, суть которого сводится к сравнению результатов учебной деятельности учащихся двух групп: экспериментальной, обучающейся на основе проектного метода, и контрольной, в которой учебное проектирование не использовалось [44, 45]. Такая проверка результатов учебной деятельности, конечно, является более точной, чем опросы, которым чаще всего ограничиваются эксперты по окончании образовательных проектов. Однако за рамками подобного способа измерения результатов проектного обучения остается определе-

1 Blumenfeld P. C., Soloway E., Marx R. W., Krajcik J. S., Guzdial M., Palincsar A. Motivating Project-Based Learning: Sustaining the Doing, Supporting the Learning // Educational Psychologist. 1991. Т. 26. № 3/4. P. 369.

ние вклада каждого члена проектной команды в реализацию проекта; индивидуальных умений действовать в команде; правильности выбранных задач и инструментов и др.

В образовательных организациях США применяются различные внутренние методики оценки результатов учебных проектов, каждая из которых имеет свои преимущества и недостатки, свою степень валиднос-ти и свой набор показателей. Среди возможных инструментов определения сильных и слабых сторон, возможностей и рисков реализации проектов называется SWOT-анализ [43]. Но вопросы оценки эффективности проектного обучения пока остаются открытыми и нуждаются в дополнительном изучении.

Дальнейшего обсуждения требуют и проблемы целесообразного объема использования проектного метода в образовательных учреждениях разного уровня; сбалансированности в учебном процессе применения этого метода и других средств и форм обучения; приоритетности в соотношении контекста и междисциплинарности проектной работы и др.

Разнообразные практики проектно-ориентированного обучения, описанные в настоящей статье, могут стать ориентиром для российских образовательных организаций разного уровня. Продолжение нашего исследовательского поиска будет связано с выявлением спектра подходов к реализации проектной технологии в отечественной системе образования, возникающих в связи с этим практических проблем и путей их решения.

Список использованных источников

1. Pecore J. L. From Kilpatrick’s Project Method to Project-Based Learning // International Handbook of Progressive Education. 2015. P. 155-171.

2. Knoll M. «I Had Made a Mistake»: William H. Kilpatrick and the Project Method // Teachers College Record. 2012. Vol. 114. Issue 2. P. 1-45.

3. Knoll M. From Kidd to Dewey: the origin and meaning of «social efficiency» // Journal of Curriculum Studies. 2009. Vol. 41. Issue 3. P. 361-391.

4. Colliver J. A. Effectiveness of Problem-based Learning Curricula: Research and Theory // Academic Medicine. 2000. Vol. 75. Issue 3. P. 259-266.


5. Martin T., Rivale S. D., Diller K. R. Comparison of student learning in challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering // Annals of Biomedical Engineering. 2007. Vol. 35. № 8. P. 1312-1323.

6. Morawski C. M. Teaching students in place: the languages of third space learning // Cultural Studies of Science Education. 2020. Vol.12. Issue 3. P. 555-564.

7. Macdonald J. Twining P. Assessing activity-based learning for a networked course // British Journal of Educational Technology. 2002. Vol. 33. Issue 5. P. 603-618.

8. Jessup E., Sumner T. Design-Based Learning and the Participation of Women in IT Frontiers // A Journal of Women Studies. 2005. Vol. 26. Issue 1. P. 141-147.

9. Burnik U., Kosir A. Industrial product design project: building up engineering students’ career prospects / / Journal of Engineering Design. 2020. Vol. 28. Issue 7-9. P. 549-567.

10. Helle L., Tynjâlâ P., Olkinuora E. Project-Based Learning in Post-Secondary Education Theory, Practice and Rubber Sling Shots / / Higher Education. 2006. Vol. 51. Issue 2. P. 287-314.

11. Иванова С. В. Проектная деятельность в образовании и работе с молодежью / / Сборник материалов Всероссийского конкурса молодежных авторских проектов и проектов в сфере образования, направленных на социально-экономическое развитие российских территорий «Моя страна — моя Россия» 2015 г. Москва, 2015. С. 41-43.

12. Полат Е. С. Метод проектов: типология и структура // Лицейское и гимназическое образование. 2002. № 9. С. 9-17.

13. Полат Е. С. Метод проектов [Электрон. ресурс] // Лаборатория дистанционного обучения. Режим доступа: http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/ polat2.htm (дата обращения: 19. 11. 2020).

14. Леонтович А. В. Об основных понятиях концепции развития исследовательской и проектной деятельности учащихся // Исследовательская работа школьников. 2003. № 4. С. 18-24.

15. Стенина Т. Л. Педагогические цели социального проектирования как метода обучения // Вестник Оренбургского государственного университета. 2011. № 2 (121). С. 344-349.

16. Тагиров Ф. Р. Проектная деятельность как основа формирования коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся основной школы // Филологическое образование в период детства. 2020. № 23. С. 164-166.

17. Обухов А. С. Рефлексия в проектной и исследовательской деятельности // Исследовательская работа школьников. 2005. № 3. С. 18-38.

18. Симоненко В. Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). Брянск: ГПУ, 2001. 214 с.

19. Власова Ю. Ю., Князькова Е. А., Пастухова Л. С., Чигарина А. Ю. Школьная проектная олимпиада: результаты эксперимента // Педагогическое искусство. 2020. № 2 (2). С. 14-23.

20. Горский В. А. Учебно-исследовательская и проектная деятельность учащихся как форма интеграции содержания формального и неформального образования. Москва; Уфа, 2013. 186 c.

21. Gerring J. What Is a Case Study and What Is It Good for? // American Political Science Review. 2004. Vol. 98. Issue 2. P. 341-354.

22. Vahtikari K. Project based learning for master students — Case integrated interior wooden surfaces // World Conference on Timber Engineering 2012. 2012. P. 315-322.

23. Hameen-Anttila K. Saano S., Vainio K. Professional Competencies Learned Through Working on a Medication Education Project // American Journal of Pharmaceutical Education. 2010. Vol. 74. Issue 6. P. 1-8.

24. Queiroz-Neto J. P. Using modern pedagogical tools to improve learning in technological contents / / Proceedings of Frontiers in Education Conference, FIE. 2015. P. 1-8.

25. Ginestie J. The Industrial Project Method in French Industry and in French Schools / / International Journal of Technology and Design Education. 2002. Vol. 12. Issue 2. P. 99-122.

26. Ginestie J. Technology Education in France. In book: Strategien und Paradigmenwechsel zur technischen Bildung. Berlin, 1997. P. 75-85.

27. Mo J. P. T., Tang Y. M. Project-based learning of systems engineering V model with the support of 3D printing / / Australasian Journal of Engineering Education. 2020. Vol. 22. Issue 1. P. 3-13.

28. Pounds P. E. I. Teaching mechatronics with tuned problem-based projects // Australasian Journal of Engineering Education. 2015. Vol. 20. Issue 1. P. 41-58.

29. Palmer S., Hall W. An evaluation of a project-based learning initiative in engineering education // European Journal of Engineering Education. 2011. Vol. 36. Issue 4. P. 357-365.

30. Smith W. F., Myers M., Dansie B. S. F1 in Schools: An Australian Perspective // ASME 2012 International Mechanical Engineering Congress and Exposition. 2012. Vol. 5. P. 369-382.

31. Xu Y. Liu W. A project-based learning approach: a case study in China // Asia Pacific Education Review. 2010. Vol. 1. Issue 3. P. 363-370.

32. Du X. Su L., Liu J. Developing sustainability curricula using the PBL method in a Chinese context // Journal of Cleaner Production. 2013. Vol. 61. P. 80-88.

33. Chan C. K. Yao X. Air pollution in mega cities in China // Atmospheric Environment. 2008. Vol. 42. Issue 1. P. 1-42.

34. Hopwood B., Mellor M., O’Brien G. Sustainable development: mapping different approaches // Sustainable Development. 2005. Vol. 13. Issue 1. P. 38-52.

35. Geng Y., Liu K., Xue B., Fujita T. Creating a «green university» in China: a case of Shenyang University // Journal of Cleaner Production. 2013. Vol. 61. P. 13-19.

36. Sammalisto K., Brorson T. Training and communication in the implementation of environmental management systems (ISO 14001): a case study at the University of Gavle, Sweden // Journal of Cleaner Production. 2008. Vol. 16. Issue 3. P. 299-309.

37. Clarke A., Kouri R. Choosing an appropriate university or college environmental management system // Journal of Cleaner Production. 2009. Vol. 17. Issue 11. P. 971-984.

38. Cheung S. M., Chow A. T. Project-based learning: a student investigation of the turtle trade in Guangzhou, People’s Republic of China / / Journal of Biological Education. 2011. Vol. 45. Issue 2. P. 68-76.

39. Zhao K., Zheng Y. Chinese Business English Students’ Epistemological Beliefs, Self-Regulated Strategies, and Collaboration in Project-Based Learning // The Asia-Pacific Education Researcher. 2014. Vol. 23. Issue 2. P. 273-286.

40. Zhao K., Zhang J., Du X. Chinese business students’ changes in beliefs and strategy use in a constructively aligned PBL course / / Teaching in Higher Education. 2020. Vol. 22. Issue 7. P. 785-804.

41. Ye C., Van Os J., Chapman D., Jacobson D. An Online Project-Based Competency Education Approach to Marketing Education // Journal of Marketing Education. 2020. Vol. 39. Issue 3. P. 162-175.

42. Larmer J. It’s a Project-Based World // Educational Leadership. 2020. Vol. 73. Issue 6. P. 66-70.

43. Cho Y., Brown C. Project-based learning in education: integrating business needs and student learning // European Journal of Training and Development. 2013. Vol. 37. Issue 8. P. 744-765.

44. Parker W. C., Lo J., Yeo A. J., Valencia S. W., Nguyen D., Abbott R. D., Nolen S. B., Bransford J. D., Vye N. J. Beyond Breadth-Speed-Test: Toward Deeper Knowing and Engagement in an Advanced Placement Course // American Educational Research Journal. 2013. Vol. 50. Issue 6. P. 1424-1459.

45. Yamin Y., Permanasari A., Redjeki S., Sopandi W. Application of Model Project Based Learning on Integrated Science in Water Pollution // Journal of Physics: Conference Series. 2020. Vol. 895. Issue 1. P. 1-8.

1. Pecore J. L. From Kilpatrick’s project method to project-based learning. International Handbook of Progressive Education. 2015. 155-171.

2. Knoll M. «I had made a mistake»: William H. Kilpatrick and the project method. Teachers College Record. 2012; 114 (2): 1-45.

3. Knoll M. From Kidd to Dewey: The origin and meaning of «social efficiency». Journal of Curriculum Studies. 2009; 41(3): 361-391.

4. Colliver J. A. Effectiveness of problem-based learning curricula: Research and theory. Academic Medicine. 2000; 75 (3): 259-266.

5. Martin T., Rivale S. D., Diller K. R. Comparison of student learning in challenge-based and traditional instruction in biomedical engineering. Annals of Biomedical Engineering. 2007; 35 (8): 1312-1323.

6. Morawski C. M. Teaching students in place: the languages of third space learning. Cultural Studies of Science Education. 2020; 12 (3): 555-564.

7. Macdonald J. Twining P. Assessing activity-based learning for a networked course. British Journal of Educational Technology. 2002; 33 (5): 603-618.

8. Jessup E., Sumner T. Design-based learning and the participation of women in IT frontiers. Journal of Women Studies. 2005; 26 (1): 141-147.

9. Burnik U., Kosir A. Industrial product design project: Building up engineering students’ career prospects. Journal of Engineering Design. 2020; 28 (7-9): 549-567.

10. Helle L., Tynjala P., Olkinuora E. Project-based learning in post-secondary education theory, practice and rubber sling shots. Higher Education. 2006. 51 (2): 287-314.

11. Ivanova S. V. Project activities in education and youth work. In: Sbornik materialov Vserossijskogo konkursa molodezhnyh avtorskih proektov i proektov v sfere obrazovanija, napravlennyh na social’no-jekonomicheskoe razvitie rossijskih territory «Moja strana — moja Rossija» 2015 g. = Collection of Materials of All-Russian Contest of Youth Author’s Projects and Projects in the Field of Education Aimed at the Socio-Economic Development of Russian Territories «My Country — My Russia»; 2015. Moscow; 2015. p. 41-43 (In Russ.)

12. Polat E. S. Project method: Typology and structure. Litseyskoe i gimnaziches-koe obrazovarde = Lyceum and Gymnasium Education. 2002; 9: 9-17. (In Russ.)

13. Polat E. S. Method of projects. Laboratorija distancionnogo obuchenija = Laboratory of Distance Learning [Internet]. [cited 2020 Nov 19]. Available from: http://schools.keldysh.ru/labmro/lib/polat2.htm (In Russ.)

14. Leontovich A. V. About the basic concepts of the concept of development of research and project activity of pupils. Issledovatel’skaya rabota shkol’ni-kov = The Research Work of Students. 2003; 4: 18-24. (In Russ.)

15. Stenina T. L. Pedagogical aims of social projecting as a method of teaching. Vestnik Orenburgskogo gosudarstvennogo universiteta = Bulletin of the Orenburg State University. 2011; 2 (121): 344-349. (In Russ.)

16. Tagirov F. R. Project activity as the basis of formation of communicative universal educational actions of pupils in the primary school. Filologicheskoe ob-razovanie v period detstva = Philological Education in the Period of Childhood. 2020; 23: 164-166. (In Russ.)

17. Obukhov A. S. Reflection in project and research activity. Issledovatel’skaya rabota shkol’nikov = The Research Work of Students. 2005; 3: 18-38. (In Russ.)

18. Simonenko V. D. Tehnologicheskaja kul’tura i obrazovanie (kul’turno-tehnologicheskaja koncepcija razvitija obshhestva i obrazovanija) = Technology culture and education (cultural and technological development of society and education). Bryansk; 2001: 214. (In Russ.)

19. Vlasova Yu. Yu., Knyaz’kova E. A., Pastukhova L. S., Cigari-ni A. Y. School project Olympiad: The results of the experiment. Pedagogicheskoe iskusstvo = Pedagogical Art. 2020; 2 (2): 14-23. (In Russ.)

20. Gorsky V. A. Uchebno-issledovatel’skaja i proektnaja dejatel’nost’ uc-hashhihsja kak forma integracii soderzhanija formal’nogo i neformal’nogo obrazo-vanija = Educational research and design activities as a form of integration of the content of formal and non-formal education. Ufa-Moscow; 2013. 186 p. (In Russ.)

21. Gerring J. What is a case study and what is it good for? American Political Science Review. 2004; 98 (2): 341-354.

22. Vahtikari K. Project based learning for master students — Case integrated interior wooden surfaces. World Conference on Timber Engineering 2012. 2012: 315-322.

23. Hameen-Anttila K. Saano S., Vainio K. Professional competencies learned through working on a medication education project. American Journal of Pharmaceutical Education. 2010; 74 (6): 1-8.

24. Queiroz-Neto J. P. Using modern pedagogical tools to improve learning in technological contents. Proceedings of Frontiers in Education Conference, FIE. IEEE; 2015; 1-8.

25. Ginestie, J. The Industrial Project Method in French Industry and in French Schools. International Journal of Technology and Design Education. 2002; 12 (2): 99-122.

26. Ginestie J. Technology Education in France. Strategien und Paradigmenwechsel zur technischen Bildung. Berlin; 1997: 75-85.

27. Mo J. P. T., Tang Y. M. Project-based learning of systems engineering V model with the support of 3D printing. Australasian Journal of Engineering Education.. 2020; 22 (1): 3-13.

28. Pounds P. E. I. Teaching mechatronics with tuned problem-based projects. Australasian Journal of Engineering Education. 2015; 20 (1): 41-58.

29. Palmer S., Hall W. An evaluation of a project-based learning initiative in engineering education. European Journal of Engineering Education. 2011; 36 (4): 357-365.

30. Smith W. F., Myers M., Dansie B. S. F1 in schools: An Australian perspective. ASME 2012 International Mechanical Engineering Congress and Exposition. 2012; 5: 369-382.

31. Xu Y. Liu W. A project-based learning approach: A case study in China. Asia Pacific Education Review. 2010; 11 (3): 363-370.

32. Du X. Su L., Liu J. Developing sustainability curricula using the PBL method in a Chinese context. Journal of Cleaner Production. 2013; 61: 80-88.

33. Chan C. K. Yao X. Air pollution in mega cities in China. Atmospheric Environment. 2008; 42 (1): 1-42.

34. Hopwood B., Mellor M., O’Brien G. Sustainable development: Mapping different approaches. Sustainable Development. 2005; 13 (1): 38-52.

35. Geng Y., Liu K., Xue B., Fujita T. Creating a «green university» in China: A case of Shenyang University. Journal of Cleaner Production.. 2013; 61: 13-19.

36. Sammalisto K., Brorson T. Training and communication in the implementation of environmental management systems (ISO 14001): A case study at the University of Gavle, Sweden. Journal of Cleaner Production. 2008. 16 (3): 299309.

37. Clarke A., Kouri R. Choosing an appropriate university or college environmental management system. Journal of Cleaner Production. 2009; 17 (11): 971-984.

38. Cheung S. M., Chow A. T. Project based learning: a student investigation of the turtle trade in Guangzhou, People’s Republic of China. Journal of Biological Education 2011; 45 (2): 68-76.

39. Zhao K., Zheng Y. Chinese Business English students’ epistemological beliefs, self-regulated strategies, and collaboration in project-based learning. The Asia-Pacific Education Researcher. 2014; 23 (2): 273-286.

40. Zhao K., Zhang J., Du X. Chinese business students’ changes in beliefs and strategy use in a constructively aligned PBL course. Teaching in Higher Education.. 2020. 22 (7): 785-804.

41. Ye C., Van Os J., Chapman D., Jacobson D. An online project-based competency education approach to marketing education. Journal of Marketing Education. 2020; 39 (3): 162-175.

42. Larmer J. It’s a project-based world. Educational Leadership. 2020. 73 (6): 66-70.

43. Cho Y., Brown C. Project-based learning in education: Integrating business needs and student learning. European Journal of Training and Development. 2013; 37 (8): 744-765.

44. Parker W. C., Lo J., Yeo A. J., Valencia S. W., Nguyen D., Abbott R. D., Nolen S. B., Bransford J. D., Vye N. J. Beyond breadth-speed-test: toward deeper knowing and engagement in an advanced placement course. American Educational Research Journal. 2013; 50 (6): 1424-1459.

45. Yamin Y., Permanasari A., Redjeki S., Sopandi W. Application of model project based learning on integrated science in water pollution. Journal of Physics: Conference Series. 017; 895 (1): 1-8.

Информация об авторах:

Казун Антон Павлович — научный сотрудник Международного центра изучения институтов и развития Национального исследовательского университета «Высшая школа экономики», Москва, Россия. E-mail: akazun@hse.ru

Пастухова Лариса Сергеевна — кандидат политических наук, доцент кафедры менеджмента Московского политехнического университета, Москва, Россия. E-mail: Larisa-sinls@mail.ru

Статья поступила в редакцию 25.11.2020; принята в печать 14.02.2020.

Авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Information about the authors:


Anton P. Kazun — Research Associate, International Center of Investigating Institutions and Development, National Research University Higher School of Economics, Moscow, Russia. E-mail: akazun@hse.ru

Larisa S. Pastukhova — Candidate of Political Sciences, Associate Professor, Department of Management, Moscow Polytechnic University, Moscow, Russia. E-mail: Larisa-sinls@mail.ru

Received 25.11.2020; accepted for publication 14.02.2020.

The authors have read and approved the final manuscript.

Обучение — Какие проекты выполнять для практики?

Профессия с нуля: курс даёт всю необходимую базу для работы в роли руководителя проекта

Упор на практику: каждый студент работает минимум с 4 различными проектами

Сопровождение: оперативная поддержка опытных кураторов и преподавателей

Основы управления проектами. Обзор методологий управления проектами

Инициация и планирование ресурсов и бюджета проекта

Мониторинг и контроль хода работ по проекту. Завершение проекта

Личностные качества руководителя проектов

Виды учёта в бизнесе. Обзор основных форм финансовой отчётности. Отчёт о движении денежных средств, основы финансового моделирования

Баланс. Связь трёх форм отчётности

Управление рисками и качеством в организации

Основы управления проектами. Обзор методологий управления проектами

Инициация и планирование ресурсов и бюджета проекта

Мониторинг и контроль хода работ по проекту. Завершение проекта

Личностные качества руководителя проектов

Виды учёта в бизнесе. Обзор основных форм финансовой отчётности. Отчёт о движении денежных средств, основы финансового моделирования

Баланс. Связь трёх форм отчётности

Управление рисками и качеством в организации

Как придумать продукт: аналитика и исследования

Управление финансами. Экономика и монетизация

NEW Управление коммуникациями и conflict management в организации

NEW Реинжиниринг процессов в компании

Управление списком работ в условиях постоянных изменений

Создание непрерывного потока работ и карты потока ценностей

Формирование структуры команды под задачи заказчика, определение списка специалистов и требований к ним

NEW Погружение в Scrum

NEW Основы и практика Kanban

NEW Управление коммуникациями и conflict management в организации

NEW Реинжиниринг процессов в компании

Управление списком работ в условиях постоянных изменений

Создание непрерывного потока работ и карты потока ценностей

Формирование структуры команды под задачи заказчика, определение списка специалистов и требований к ним

NEW Погружение в Scrum

NEW Основы и практика Kanban

Построение эффективного пользовательского опыта (UI/UX)

Проектная деятельность как интерактивный метод обучения

Дата публикации: 16.11.2020 2020-11-16

Статья просмотрена: 587 раз

Библиографическое описание:

Ефимова Т. А. Проектная деятельность как интерактивный метод обучения // Молодой ученый. — 2020. — №46. — С. 285-288. — URL https://moluch.ru/archive/232/53868/ (дата обращения: 14.11.2020).

В статье описан метод проектов как один из интерактивных методов обучения, актуальность метода в рамках ФГОС ООО, а также отличие интерактивных методов обучения от других.

Ключевые слова: учебная деятельность, образовательный процесс, проектная деятельность, метод проектов, интерактивный метод обучения.

В настоящее время остается актуальной задача, стоящая перед методикой обучения средней школы: сделать процесс обучения интересным и эффективным. Для ее реализации учителя используют в своей практике разнообразные методы и технологии обучения. Наиболее актуальными в свете введения нового Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования (ФГОС ООО) считаются интерактивные методы обучения, где учитель теряет центральную роль в образовательном процессе и становится его организатором, помогая учащимся самостоятельно добывать знания.

Интерактивность (inter — взаимный, act — действовать) — взаимодействие, нахождение в режиме беседы, диалога с чем — либо (например, компьютером) или кем — либо (человеком). [9]

При использовании интерактивных методов акцент делается на сотрудничество и взаимодействие учителя и учащихся. Учитель определяет направление учебной деятельности, контролирует соблюдение времени и порядка выполнения заданий, при необходимости даёт консультации учащимся, помогает им разрешить серьёзные затруднения. Изменяется обстановка на уроке, данные методы позволяют отойти от привычных требований к дисциплине: обучающиеся при такой организации учебного процесса взаимодействуют друг с другом, а учитель заботиться о том, чтобы их усилия были направлены на достижение сформулированных учащимися целей. [1]

Проектный подход как один из видов интеллектуальной деятельности обучающихся связан с решением различных познавательных задач. Под руководством учителя происходит развитие и самоутверждение личности школьников. Обучающимися приобретается опыт работы с различными источниками информации, самостоятельной работы со специалистами разных областей знаний, выполнения проектов и т. д.

Безусловно, в образовательном процессе должны применяться различные методы обучения. При использовании пассивных методов учителю отводится центральная роль. На уроке преобладает монологовый режим общения. Учитель сам распределяет работу учащихся и необходимую для ее выполнения информацию, предлагает заранее составленный план. Школьники на таких уроках являются только объектом педагогического воздействия. Важно помнить, что в традиционной пассивной педагогике: учитель учит — ученик учится, учитель думает — ученик воспроизводит, учитель авторитарен — ученик несвободен.

Использование активных методов обучения на уроке подразумевает: метод обсуждения проблем, установление диалогового режима при взаимодействии учителя и учащихся, однако, центральная роль учителя остается. Учащиеся не являются пассивными слушателями, они задают интересующие вопросы и предлагают собственные варианты решения. Такие уроки не имеют жесткой структуры, тема и проблемы урока формулируются учителем совместно с учащимися в процессе совместного обсуждения.

При использовании интерактивных методов обучения взаимоотношения «учитель — ученик» принципиально меняются: ученик самостоятельно определяет цель деятельности, учитель лишь помогает ему в этом, учитель рекомендует источники знаний — ученик самостоятельно открывает новые знания, ученик постоянно осуществляет выбор — учитель содействует и направляет, ученик проявляет активность и является инициатором деятельности — учитель создает необходимые условия. В соответствии с требованиями ФГОС ООО обучающий не предоставляет готовую информацию учащимся, а выполняет роль направляющего. А сама информация в данном случае перестает быть целью и становится лишь средством для формирования у обучающихся трех групп планируемых образовательных результатов, сформулированных не в виде перечня знаний, умений и навыков, а в виде способов деятельности — универсальных учебных действий (УУД). [5]

Самореализация обучающихся в учебной деятельности наиболее эффективна при наличии работы в группах, взаимодействии учащихся между собой, с учителем, с информацией, с компьютером и т. д. В соответствии с этим, важно применение в обучении интерактивных технологий, которые являются системой правил организации продуктивного взаимодействия учащихся. При этом происходит освоение учащимися нового опыта и получение новых знаний, появляется возможность для самореализации, выявления и раскрытия способностей обучающихся. [7, 9]

Таким образом, интерактивные технологии ориентированы на широкое взаимодействие учащихся не только с учителем, но и друг с другом и на преобладание активности учащихся в учебной деятельности. Следовательно, применение в процессе обучения интерактивных технологий благоприятно влияет на самореализацию личности учащихся, повышает мотивацию к обучению и адаптацию в образовательной среде, развивает коммуникативные способности и ведёт к повышению самооценки.

Интерактивное обучение — это обучение, погруженное в общение, которое сохраняет конечную цель и основное содержание предмета, но видоизменяет формы учебной деятельности. [9]

В современной педагогике существует богатый арсенал интерактивных методов обучения:

– групповая работа с иллюстративным материалом,

– ролевые и деловые игры,

– обсуждение видеофильмов и т. д.

Среди интерактивных методов особое внимание уделяется проектной деятельности учащихся. Метод проектов имеет своей целью предоставить школьникам возможность самостоятельно приобретать знания в процессе решения практических задач или проблем, требующих интеграции знаний из различных предметных областей. Он включает комплекс методов (исследовательских, поисковых, проблемных) для развития мышления учащихся, основанного на постоянном поиске, анализе, проверке достоверности фактов. Итог работы принципиально отличается от результатов других видов учебной деятельности и подразумевает предоставление полученного «продукта» на публичное обсуждение. [5]

Метод проектов является одной из личностно ориентированных развивающих технологий, в основе которой лежат идеи развития познавательных навыков учащихся, их творческой инициативы, умения самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, ориентироваться в информационном пространстве, умения прогнозировать и оценивать результаты собственной деятельности. [4]

Основой метода проектов являются идеи «прогрессивной педагогики» — педагогического течения, известного под названием «прогрессивное воспитание»). Зарождение прогрессивизма происходило в рамках философии и тесно связано с именами Ч. Пирса и У. Джемса. [3]

Сформировался метод проектной деятельности как один из вариантов практического обучения профессиональным навыкам на рабочем месте во второй половине XIX века в сельскохозяйственных школах США. Широкое признание метод проектов получил в трудах Джона Дьюи и его последователей — Вильяма Килпатрика, Генри Коллингса. Данный метод рассматривался как альтернативный вариант, оторванного от жизни школьного обучения и осуществлял связь обучения со знаниями и умениями, которые были необходимы учащимся в профессиональной деятельности. [8]

Достаточно стремительно метод проектов распространился в США, странах Северной и Центральной Европы. Проектное обучение приобрело славу эффективного метода обучения, особенно для учебных предметов, предусматривающих практическую деятельность. [2]

В России идеи Д. Дьюи были реализованы в педагогической практике А. С. Макаренко. Русский педагог С. Т. Шацкий организовал под своим руководством небольшую группу сотрудников, которые пропагандировали метод проектов среди российских педагогов. В послереволюционное время метод проектов одно время довольно активно стал применяться в школах по личной инициативе Н. К. Крупской. Многие видные деятели российского образования 20–30-х годов XX века давали позитивную характеристику идеям Д. Дьюи, это позволило сформироваться новому веянию в образовании, которое направленному на развитие инициативности и активности школьников, их готовности к творчеству и участию в жизни общества. [2, 6]

Некоторые современные исследователи отечественной педагогики отмечают, что увлечение в 20-е годы проектированием происходило в ущерб другим методам обучения и привело к снижению качества обучения в связи с отсутствием педагогических кадров, способных работать с проектами и недостаточной разработанностью проектной методики. Постановлением ЦК ВКП(б) «О начальной и средней школе» в 1931 году метод проектов был осуждён в связи с этим и не использовался в школах практически весь советский период. Д. Дьюи в России был представлен как «враг прогрессивного человечества», в это же время начался процесс гонений на генетику. Проектная методика, а вместе с ней научный и экспериментальный поиск перестали применяться в советских школах. [4]

Переосмысление идей Д. Дьюи и его единомышленников, возрождение интереса к методу проектов в России произошло в 80-е годы XX века. Несмотря на это, до настоящего времени нет однозначного понимания сущности этого метода. Поэтому под проектом в педагогической практике понимают самые разные виды деятельности. Неоднозначное толкование данного понятия снижает эффективность использования проектной деятельности в обучении. [6, 8]

Образовательный проект рассматривается как совместная учебно-познавательная, творческая или игровая деятельность учащихся, включающая в себя общую цель, согласованные методы, способы деятельности, направленная на достижение общего результата деятельности.

В наше время интерес к методу проектов обусловлен, что возможностью рассматривать проблему в её развитии, использовать при этом различные педагогические технологии.

Метод проектов — комплексный метод, в связи с тем, что его реализация, предполагает использование совокупности разнообразных методов: обучения в малых группах сотрудничества, «мозговой атаки», дискуссий, ролевой игры, проблемных вопросов и т. д. Совокупность этих методов составляет такую дидактическую систему, которая соответствует личностно ориентированному подходу и способствует формированию соответствующих компетенций, на которые сделан акцент во ФГОС ООО.

Грамотное применение метода проектов, совместная деятельность учащихся и учителя помогает сделать учебный процесс принципиально отличным от традиционного обучения в построении системы взаимоотношений как между учащимися, так и с учителем, сформировать иной подход к познавательной деятельности учащихся, обеспечить уважение их интеллектуальных и творческих возможностей, поощрять сотрудничество и самостоятельное критическое мышление. [2]

Преимуществом данного метода является предоставление возможности каждому ребенку раскрыть свой потенциал на практически любом этапе учебной деятельности в школе и при изучении практически любой части учебной дисциплины. Таким образом, проектная деятельность позволяет обеспечить реализацию системно-деятельностного подхода в образовании, который по ФГОС ООО предполагает: формирование готовности учащихся к саморазвитию, их активную учебно-познавательную деятельность, построение образовательной деятельности с учетом особенностей и интересов обучающихся. Метод проектов позволяет найти баланс между академическими знаниями и необходимыми для жизни умениями, так как ориентирован на самостоятельную деятельность обучающихся и требует от них творчества, а не простого воспроизведения информации, побуждая к самостоятельному конструированию своих умений для ориентации в информационном пространстве, так как задания всегда содержат больший или меньший элемент неизвестности, следовательно, дают возможность найти собственное «правильное» решение, которое основано на персональном опыте, позволяют создать основу для сотрудничества, взаимообучения, взаимодействия всех участников образовательного процесса. [5]

Обучение — Какие проекты выполнять для практики?

Единый цельный образовательный процесс описывается через свои стороны — задачи, условия, материал, деятельность, результаты и т. д. Описания всех этих элементов не должны вступать между собой в противоречие. Об этом мы поговорим на конкретных примерах.

Описание практики — это, с одной стороны не стенографическое описание того, что происходило, с другой — не эссе.

При описании практики нужно ответить на три основных педагогических вопроса: Чему учить? Кого учить? Как учить? И на вопросы об организации и управлении образовательным процессом. Но описание практики — это не методические рекомендации.

В тексте описания желательно избегать общих фраз, которые бесспорно верны, но именно поэтому не несут конкретного содержания. Мы посмотрим это на примерах. Ясность тексту описания придает наличие схем, дающих представление о предмете и характере деятельности педагога (наставника) и учащихся, системе предметных понятий и использованных номах проектной и/или исследовательской деятельности и т. д.

Конкурс позволяет не только описать свою практику, но и использовать новый формат для ее представления — это создание книги на платформе Ridero. Победители конкурса получат поддержку, чтобы доработать свою практику и, соответственно, книгу, описывающую практику. Благодаря конкурсу ваша книга получит хорошую экспертизу и доработку. На платформе сейчас запускается инструмент комментирования — мы планируем его подключить для конкурсных работ. В результате, практики можно будет обсуждать в сообществе экспертов и практиков.

Если посмотреть на эту цель глазами обычного педагога, не специалиста в этой области, то хотелось бы узнать: какие именно предметные компетенции и каково их развитие? Возможно, что это будет прописано в ответе на вопрос «чему научатся?»

С позиции эксперта в педагогической области можно поставить вопросы на дальнейшее прочтение: зафиксирован ли входной уровень данных компетенций и что к нему будет добавлено, чему в этом плане научится/научился участник?

Далее: На каких компетенциях soft-skills будет сделан акцент? Здесь тоже нужна конкретика. А далее опять вопрос на дальнейший просмотр текста: на какие элементы soft-skills будет организована рефлексия? Поскольку, рефлексия является условием присвоения способов действий и освоения знаний.

Далее: Понятно, что ставится цель образовать команду из участников хакатона. Цель ясна. А как она будет достигаться? Кто и что будет для этого делать?

То есть важно обратить внимание на то, что элементы описания практики должны дополнять и раскрывать друг друга, должны задавать целостность.

Что касается цели: безусловно целей может быть несколько — в разных слоях (как это и сделано). Но всё же нужно определить приоритетную, определить иерархию целей.

В описании не прописаны задачи. Задачи, в отличие от целей, формулируются с учетом тех средств, которые будут использоваться для решения. То есть задачи — это по сути ответ на вопрос, как практически будет достигаться цель, за счет чего.

Не смотря на то, что в требованиях к описанию практики в Конкурсе нет обязательно указывать цель и задачи практики, удержание этого фокуса должно быть обязательно и этот фокус зашит в вопросе

Хакатон направлен на развитие навыков и знаний:

  • углубление знания языка программирования Python; знание базовых принципов построения нейронных сетей; инструментарий для работы с нейронными сетями;
  • теоретическая база в области машинного обучения;
  • знакомство с библиотеками, представляющими модель нейрона;
  • навыки чтения документации на английском языке;
  • грамотное планирование времени при работе над задачей, декомпозиция глобальной задачи на подзадачи, приоритезация задач; распределение обязанностей и зон ответственности участников команды, отслеживание прогресса.

В перечне явно не различено то, чему можно научиться именно на этом хакатоне, от того, что нужно проделать для решения предложенной задачи. Поэтому он перегружен. В требованиях к участникам на входе отмечено знание основ программирования на Python. Поскольку речь идёт об углублении, то за счет чего это углубление произойдёт? И вопрос на дальнейшее чтение описания: какая работа и с каким материалом обеспечивает именно эту сдвижку? Как можно выявить эту сдвижку?

Возможно, это зашито в вопросе: Что делает наставник/педагог? В данном хакатоне он:

Знакомит с техникой безопасности, рассказывает о задаче хакатона, предоставленном оборудовании и ПО, принципах судейства и критериях оценивания, регламенте. Отвечает на вопросы участников, в том числе на общие вопросы по оборудованию. Комментирует, дает подсказки и методические указания по решению задач.

Все перечисленное очень важно, но описаны только организационные моменты проведения хакатона, когда все идет по плану, не хватает описания того, что называется сценированием, когда, например, описываются сценарии для разных ситуаций, которые могут возникнуть на хакатоне.

Исходя из этого описания ясно, какая цель является приоритетной. Всё, что касается soft-skills и командной работы — это моменты самоорганизации участников команды, не является предметом работы педагога. Ценность данного хакатона, вероятно, в характере самой задачи — в предменто-профессиональном слое. Если бы он представлялся на конкурс, то автору нужно было бы раскрыть методическую ценность этой задачи.

Снова обратимся к требованиям к описанию конкурсных работ, если формат практики требует командного участия, то важно ответить на вопрос: Какой опыт приобретает команда как целое?

А это как раз удержание фокуса на формирование soft-skills и педагог должен понимать, какие задачи он ставит по формированию навыков командной работы, как понять, что это происходит, на что смотреть — меняется ли способ взаимодействия в команде, разделяются ли роли, появляется ли лидер, способный взять на себя решений, и т. д.

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Все языки программирования для начинающих